ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ДІАЛОГ

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємо-звернення (відкрите чи закрите), а також активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома ос-

новними типами: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням вихователем майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття "діалог" не лише в значенні розмови між двома особами, а й як обмін сенсом у спілкуванні¹ (не тільки репліками). Діалог педагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові для самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів².

На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є критеріями його визначення.

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ми зауважували, що ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визначення активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Яким чином це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням помилок. В тому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що педагог Не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вка-

"Див.: Словник іншомовних слів / За ред. О. С Мельничука. — К., 1974. —С 268.

²Словник термінології з педагогічної майстерності. — Полтава, 1995. —С 13.

зівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця, Для того щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства¹. Так забезпечуються співробітництво, рівність і активність обох сторін.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямку задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не слухає!), потребах справи (швидше закінчити прибирання класу!), інтересах колег (вчитель завжди має рацію!) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — зосередженості на співрозмовникові. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності,

У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на особисту позицію кожного у взаємодії.

^Петровская Л. А. Воспитатель — подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М., 1990. — С. 136.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: "Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв'язати проблему".

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діалозі. Орієнтація ж на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілкування-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є персоніфікована манера висловлювання ("Я вважаю"; "Я гадаю") і за можливості мінімізація знеособлених суджень ("Вважається..."; "Кажуть..."), якими часто замінюють висловлювання власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний з предметом повідомлення¹.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. М. Бахтіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. В діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Персоніфікація як уособлення і модальність як суб'єктивно-особистісне ставлення педагога та учнів до інформації створюють саме ті умови, що спонукають до обміну змістом (діалогу). Інакше відбувається формальний обмін інформацією.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги. Поліфонія в спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації викладу своєї

'Хорош А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии. — 19?7. — № 4. — С. 58.

Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника, Вона протистоїть монологічному спілкуванню, яке репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу, вчитель не прагне знайти за іншого рецепт розв'язання його проблем. Дитина сама проживає своє життя, і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці ЇЇ душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися із своїми проблемами.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі професійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії і перебудуватися під час діалогу.

Бути природним, щирим, водночас займати позицію "позаперебування" у спілкуванні (М. М. Бахтін) — ознака майстерності в педагогічній взаємодії.

Як будується діалог? Через контактну взаємодію. Контакт у спілкуванні —це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку¹. Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером), Тому контактом доцільно називати не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір'ям².

Стосовно педагогічного діалогу ми називатимемо контактом особливий стан єднання педагога та учнів, який

•Див/. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М., 1987. — С. 69.

²Див.: Зимняя И. А. Психологические вопросы лекционной пропаганды // Основы лекторского мастерства. — М.,»1978. — С. 74.

характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії,

Ознаками того, що в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками в процесі спілкування, є:

1) взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;

2) згода з головними змістовими положеннями взаємодії. Сприйняття думок педагога і учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;

5) збереження інтересу до подальшої взаємодії;

7) узгодженість поз, міміки та інтонації у діалозі. Досягнення контакту як психологічної згоди можливе

за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації. Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються в процесі взаємодії¹. За концепцією Е. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого "Я": позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.

'Див,: Психологічний словник / За ред. В, І. Войтка. — С. 125.

Назви позицій умовні і не пов'язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції можна стисло охарактеризувати таким чином¹.

Позиція батька у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція дорослого у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція дитини у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.

Звичайна позиція педагога — дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: "Я хочу порадитися з вами", "Давайте обміркуємо, вирішимо" тощо. Водночас педагог нерідко використовує і позицію дитини у своїй поведінці (і не будемо боятися цього!). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сумніви стосовно можливостей виконання певної справи). Позиція дитини в поведінці вчителя доцільна і в грі.

А тепер поміркуємо щодо позиції батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності. Але вона не може бути єдиною на всьому шляху виховання школяра, бо передбачає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно перебуває в ролі дитини. А це гальмує розвиток особистості і, коли учень починає вважати себе дорослим, призводить до конфлікту. Щоб узагальнити усвідомлення рольової струк-

'Подається за кн.: Добрович А. Б. Учителю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — С. 70.

тури спілкування вчителя з учнями, скористаємося схемою¹:

Додамо: контакт порушується, коли позиції неузгод-жені: вчитель у позиції дорослого звертається до колеги, а той, як батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Або вчитель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію дитина — дитина. Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі дорослого, і це руйнує контактну взаємодію. Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємо-прийняття. Це і започатковує контакт.

Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу театральна педагогіка. Щоправда, тут використовують поняття "пристосування" (як більш широке) і "прибудова". В педагогічну реальність ці поняття переніс В. А. Кан-Калік.

Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових тощо) для організації структури спілкування, що адекватна завданню, яке розв'язується. Використовуються "м'язова мобілізованість", прибудови, зміна тональності мовлення, дистанції, форми взаємодії тощо².

Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об'єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам. Таким чином, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті. Теоретик театру П М. Єршов обґрунтовує використання трьох прибудов з метою впливу на людину: знизу, зверху, поруч.

Прибудова знизу властива людям, які звикли підкорятися, соціально не захищені. Водночас прибудовуючись

'Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. — М., 1991. — С. 54.

²Див.: Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. — С. 116.

знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить.

Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим. Прибудовуючись згори, людина пояснює, не цікавлячись, як її слухають, докоряє, диктує, наказує.

Прибудова поруч — дія нарівні. В такій позиції людина пізнає, стверджує. Чітку технологію організації поведінки за допомогою різних прибудов можна знайти в спеціальній літературі¹.

Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть заважати різноманітні бар'єри — перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника. Це бар'єри фізичні (простір, дистанція та час, якими вчитель віддаляє себе від учнів, "закриває" себе); соціальні (постійне підкреслювання своєї позиції згори, своїх переваг); гностичні (коли педагог не адаптує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово); естетичні (несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки); емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання); психологічні (у вигляді негативних установок на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів тощо).

Нейтралізувати, усунути ці бар'єри можна. Допомагає психологічне настроювання вчителя на взаємодію. Фізичний бар'єр пом'якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не

■Див,: Ершов П.-М. Режиссура как практическая психология. — М., 1976. — С. 157—188; Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. — М.,.1993. — С. 77—105.

нав'язувати, а радити; гностичний — уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком "емоційного ядра" у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

Щоб навчитися професіональному спілкуванню, треба чітко уявляти структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення, яким чином можна удосконалювати виховний вплив на дітей. За В. А. Кан-Калі-ком¹, є чотири етапи комунікації, що становлять структуру педагогічної взаємодії.

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). Це перший етап, у якому закладаються контури майбутньої взаємодії; планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст його вміщує визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?). Плануються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка має вирішальне значення. Саме тут має бути визначальним зосередження на спільній роботі з учнями, на розвитку їх. Учителю доцільно передусім думати про те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити, як створити творчу атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього педагогу потрібна уява, здатність сприймати і адекватно оцінювати людину.

2. Початковий етап спілкування. Мета його — встановлення емоційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії. В. А. Кан-Калік дає цьому етапові назву "комунікативна атака"; у цей час завойовується ініціатива, що дає змогу керувати спілкуванням. Важливо оволодіти технікою швидкого включення у взаємодію, прийомами само-

'Див.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 27.

презентації та динамічного впливу. Ініціатива необхідна вчителеві на цьому етапі для того, щоб організовано передати її у наступному періоді спілкування.

3. Керування спілкування^. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети. Здійснюється обмін інформацією, обмін оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінка співрозмовників. Створюється атмосфера доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє "Я", діставати задоволення від спілкування, підкріплення своїм соціально значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог представляє матеріал для аналізу, щоб роздуми, оцінки фактів школяр здійснював сам за допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження з того чи іншого приводу, транслювати учням свій оптимізм і спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яскраві цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу— співвіднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це етап самокоригування.

Учителю треба мати педагогічну пам'ять, в якій започатковується виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація допоможе лроаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.

Стосовно кожного етапу педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують взаємодію:

— формування почуття "ми", демонстрація спільності поглядів, що усуває соціальні бар'єри, протиставлення і об'єднує для досягнення спільної мети;

— встановлення особистісного контакту, щоб кожен учень відчував зверненість саме до нього. Це реалізують і мовними засобами (частіше називаємо на ім'я, повторюємо вдало висловлене міркування учня), і невербально (візуальний контакт);

— демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені наші рухи (спо-

кійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

— показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільного "ми" у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовникові, міцність єдності;

— передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — зчитування настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні;

— постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів, ставити питання і дорожити їхньою думкою, співпереживати, підкреслювати позитивне, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах;

— створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологічного тла взаємодії; воно створюється радістю від успіху, постійним схваленням потенційних можливостей, підкресленням індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і вмінням учителя попрохати допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми і дорослими.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: