|
Методы изучения мотивации учения школьников.Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Рассмотрим методы изучения мотивации учения школьников, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: · наблюдение за поведением учеников во время урока и вне учебной деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в педагогических характеристиках. Именно их фиксация, а так же прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только ее возрастании и убывании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере. Так же наблюдение используется для обнаружения первых двух уровней мотивации. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю; · экспериментальный метод. Использование ряда специально подобранных ситуаций (экспериментально – педагогические ситуации), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме некоторых заданий; · рисуночная методика (анализируя рисунки детей, мы можем определить эмоциональное реагирование на школьную ситуацию, так как рисунок в данном случае рассматривается как своеобразное интервью); · методика «Неоконченное предложение» (в данном случае начало предложения является стимулом, который включает мотивацию личности); · беседа (индивидуальная). Предполагает прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика. Учитель может использовать беседу с учеником. Во время индивидуальной проверки домашнего задания, а не после устного опроса. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудными и т.д. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред; · анкетирование, помогающее довольно быстро собрать и проанализировать массовый материал в нескольких классах об отношении школьников к учению. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и изучая их, с тем, что бы воспитывать и обучать, изучая – таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей» - писал С. Л. Рубинштейн [19, 185]. Итак, только после того, как учитель воспользуется вышеназванными методиками изучения мотивации, и будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встанет вопрос о причинах этого. Нужно установить причины такого положения вещей и только после этого приступать работе по формированию мотивов учения. 36. Самостоятельная работа учащегося. Обучение самостоятельной работе. В условиях научно-технической революции быстрое «старение» сведений вызывает необходимость непрерывного пополнения знаний. Однако самопроизвольное формирование рациональных приемов учения протекает медленно и малоэффективно. Поэтому школьников нужно учить методам самостоятельной учебной работы. Можно выделить такие виды самостоятельной работы учащихся, как: работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов, решение задач и выполнение упражнений, лабораторные работы и фронтальный эксперимент, работа с раздаточным материалом, рецензирование ответов и выступлений товарищей, подготовка сообщений и рефератов, наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок, изготовление некоторых приборов и учебных пособий, выполнение практических заданий во время экскурсий, постановка опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях. По основной дидактической цели их можно разделить на три группы работ, направленных на: 1) приобретение и расширение знаний; 2) овладение умениями и навыками; 3) применение знаний, умений, навыков. Как и многие классификации в педагогике, это разделение методов условно, так как любая самостоятельная работа будет включать в себя все три вышеперечисленные виды работ. В зависимости от содержания учебного материала, особенности его изложения в учебнике, имеющего оборудования и других факторов учитель планирует применение в учебном процессе тех или иных видов самостоятельной работы учащихся или их сочетания, руководясь принципами дидактики (постепенность в нарастании трудностей, творческая активность учеников, дифференцированный подход к ним и т. д.). При выборе конкретного метода планируемой самостоятельной работы, учитель обязательно должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Задания, предлагаемые для самостоятельного выполнения, должны иметь ясную цель, однозначно определенную медику его выполнения и вызвать у них интерес. Последнее достигается новизной содержания или формы задания, раскрытием практического значения рассматриваемого вопроса, исследовательским характером заданий. Обучение самостоятельной работе При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педагогического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы: — «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа: — приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой); — общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память); — приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.; — общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней библиотеке; — приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам; — приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50]. Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организации умственного труда, так и конкретные приемы учебной работы, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над всеми учебными предметами. Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что в свою очередь предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий педагогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. 37. Управление умственной деятельностью. Психологические основы применения наглядности на уроке. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе. Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке: - активизация познавательных процессов; - развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами; - развитие познавательных способностей. Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции. Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке. Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся. Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности. Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций. Для управления вниманием учащихся необходимо: 1) уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом; 2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности; 3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания; 4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему. 1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания. Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом). 2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения. Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки. Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта. Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно. 3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока. К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д. Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся. 4. Методика формирования внимания учащихся была разработана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как особое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала. Ценный материал по диагностике и развитию внимания детей разных возрастных групп: дошкольников, младших школьников, подростков - содержится в книге Л.В. Черемошкиной (тесты, игры, задачи, упражнения) [6]. Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект. Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание. Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия. Подростки не менее чем младшие школьники нуждаются в психологической разгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности их являются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть даже ниже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классах желательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивную деятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяя организованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональных пауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая, поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя. У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности. Наглядность Все взрослые были когда-то детьми.Уже будучи взрослыми, люди обычно с особой теплотой и лёгкой грустью вспоминают то светлое время, когда они были маленькими. 38. Понятие о педагогической деятельности. Содержание и функции педагогической деятельности. Педагогическая деятельность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества. Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она вооружена: - теоретическими знаниями; - педагогическим опытом; - системой специальных учреждений. Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением: - воспитательного влияния жизненных условий; - их требований к человеку. Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.
2. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ СТРУКТУРУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Третий компонент педагогической деятельности - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция. Четвертый компонент педагогической деятельности - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя. Профессор Н.В. Кузьмина в структуру педагогической деятельности включает следующие компоненты, рассматривая педагогическую деятельность как цикл этапов педагогического управления: - гностический; - проектировочно-целевой; - конструктивный; - организационный; - коммуникативный. 3. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Передача знаний, умений и навыков (ЗУН), формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников. 3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе. 4. Формирование эстетического отношения к действительности. 5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.
4. ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель - это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности. Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.
5. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Функциональные компоненты изменчивы в разных педагогических системах: цель, содержание, способы, средства, организационные формы деятельности. Педагогическая система представляет собой сложную, непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которой решаются образовательно-воспитательные задачи и достигаются педагогические цели. Каждая из педагогических систем возникает с определенными целями и выполняет определенные функции. Рассмотрим, например, цели создания малой педагогической системы - спортивной секции: укреплять здоровье учеников, развивать их физические качества - и большой педагогической системы - педагогического института: профессионально обучать человека, чтобы он овладел педагогической специальностью. 39.Эффективность труда учителя. Оценочная деятельность учителя. Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом... ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|