Внешние формы организации обучения

Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий».

Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач.

Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

вводные уроки;

уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

уроки образования понятий, установления законов и правил;

уроки применения полученных знаний на практике;

уроки выработки навыков (тренировочные);

уроки повторения и обобщения;

контрольные уроки;

уроки смешанные или комбинированные.

Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:

урок-лекция;

урок-беседа;

урок-экскурсия;

киноурок;

урок самостоятельной работы;

лабораторные и практические занятия;

уроки с разнообразными видами заданий.

В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации, детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:

изучения нового учебного материала;

совершенствования знаний, умений и навыков;

обобщения и систематизации;

комбинированные уроки;

контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как:

— подготовка к усвоению новых знаний;

— усвоение новых знаний, умений;

— их закрепление и систематизация;

— применение на практике.

Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позволяют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и явлениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:

• реализует принцип наглядности обучения;

• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;

• расширяет технологический кругозор учащихся;

• играет значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:

• вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением нового материала;

• текущие;

• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.

По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.

Структура проведения экскурсий:

1 этап — предварительная подготовка;

2 этап — выезд к изучаемому объекту;

3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.

Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.

Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.

Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:

вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и рекомендуемой литературой;

главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы;

заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.
В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:

вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;

лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной информации;

обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;

проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения проблемных вопросов;

лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;

бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем;

лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информации;

лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов учеников;

лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.

Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведений; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.

Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.

Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.

Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.

Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.

Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.

Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.

Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности.

В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.

Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.

3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.

5. Использование дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный характер действий игроков.

Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.

Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения

Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся

Уроки
Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями

Лекции
Активное слушание и конспектирование лекций, самостоятельная работа над предложением, литературой в контексте лекции

Семинары

Работа с литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре

Лабораторно-практические занятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы

Экскурсии
Работа с десной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии

Игры
Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом

Домашняя самостоятельная работа

Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих

Гибкое сочетание разнообразных форм и технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятельной работы учащихся

В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику.

Рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов (учащихся).

19. Авторитарный вариант взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Долгое время в нашей стране преобладала концепция образования, которая впоследствии стала называться «ав­торитарной». Сразу надо оговориться, что этим «терми­ном» называется система, а не работа всех учителей по­головно. Согласно этой системе в учебно-воспитатель­ном процессе личности учителя и ученика не важны. Есть субъект — учитель, и объект, на который он воздейству­ет, — ученик. Мастерство учителя заключается в его про­фессиональных знаниях, умениях и способностях, а не в личностных качествах и творческом подходе к делу. Доказательством могут служить хотя бы два следующих определения.

1965г., «Педагогическая энциклопедия»: «Педагогичес­кое мастерство — высокое и постоянно совершенствуе­мое искусство воспитания и обучения, доступное каждо­му педагогу, работающему по призванию и любящему детей».

1987г., «Основы педагогического мастерства. Учеб­ное пособие для педагогических вузов»: «Педагогическое мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое ис­кусство воспитания и обучения, доступное каждому пе­дагогу, в основе которого лежат формирующиеся про­фессиональные знания, умения и способности. Главное содержание мастерства воспитания — знания и основан­ные на них умения».

Итак, личностей нет. Детей любить уже не надо. Ка­кова же альтернатива? Как известно, личность воспиты­вается личностью, духовность производится духовностью. Значит, необходимо организовать такое педагогическое взаимодействие, которое обеспечивает совместный лич­ностный рост, совместное личностное развитие учителя и учеников. Этому могут помочь психологические прин­ципы организации личностного педагогического взаимо­действия. В науке выделяют 4 таких принципа.

1) Принцип диалогизации педагогического взаимодей­ствия, т.е. организация учебного процесса как диа­лога учителя с учениками и учеников между со­бой.

2) Принцип проблематизации — стимулирование ис­следовательской активности детей.

3) Принцип персонализации — взаимодействие лич­ностей, а не ролей.

4) Принцип индивидуализации — выявление индиви­дуальных особенностей, способностей каждого, учет индивидуальных и возрастных возможностей и осо­бенностей.

Как выяснилось в исследованиях А.Б.Орлова, толь­ко 10% учителей обладают достаточным уровнем разви­тия таких профессионально важных качеств, как при­стальное и постоянное внимание к личности другого че­ловека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искрен­ность в выражении своих чувств и переживаний в меж­личностном общении. Подавляющее большинство учи­телей не склонны вникать во внутренний мир детей, в контекст их проблем и переживаний, не склонны дове­рять детям. Отсюда постоянное стремление контролиро­вать учащихся и навязчивое желание идентифицироваться с авторитарными ролями, что приводит к чрезмерной строгости и властности в преподавании и воспитании, к желанию учителя любой ценой утвердить свою домини­рующую позицию в глазах учащихся.

Каждому педагогу сравнительно легко согласиться с этими принципами, признать их разумность и справед­ливость, однако очень трудно сделать их внутренними императивами каждодневного поведения, взаимодействия с детьми.

Проблемой гуманизации обучения занимаются не только отечественные, но и многие зарубежные ученые. Это поистине всемирная проблема. Американский пси­холог К.Роджерс, характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, внешних оценок успеваемости, показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика. Роджерс различает 2 типа учения: бессмысленное и осмысленное. Первое является принудительным, безличностным, интеллекту­ализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений, второе, напротив, — свободным и самостоятельным, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учите­ля — стимулирование или облегчение, способствование осмысленному учению.

Роджерс рассматривает три основные установки учи­теля-помощника, придерживающегося осмысленного типа учения:

• «истинность» и «открытость» — предполагает откры­тость учителя своим собственным мыслям и пере­живаниям, способность открыто выражать и пере­давать их учащимся;

• «принятие» и «доверие» — личностная уверенность учителя в возможностях и способностях учащихся;

• «эмпатическое понимание» — видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами.

Роджерс отмечает, что каждый учитель вырабатыва­ет на основе этих установок свой собственный инстру­ментарий обучения. Вместе с тем существуют общие ме­тодические приемы, применяемые в различных модифи­кациях многими учителями:

1) использование средств обучения и создание усло­вий, обеспечивающих их физическую и психологи­ческую доступность учащимся;

2) создание в процессе обучения разнообразных «об­ратных связей» между учителем и учащимися (оп­рос, беседы, групповые формы общения и т.п.);

3) заключение индивидуальных или групповых «кон­трактов» с учащимися, в которых после совместно­го обсуждения фиксируется четкое соотношение объемов учебной работы и ее оценок;

4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах, где один ученик выполняет функции учителя;

5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обу­чения, а в другую — те, кто более склонен к авто­ритарному типу;

6) организация групп свободного общения (для уча­щихся, для учителей и смешанных) с целью фор­мирования гуманистических личностных установок.

Для оценки эффективности деятельности учителя-помощника К.Роджерс предложил следующие критерии:

• активность учащихся на уроке;

• количество вопросов учителю и их содержание;

• время, затрачиваемое на решение учебных задач;

• опора на мышление или на память в своей учебной деятельности;

• контакт глаз учителя и учеников.

Анализ поведения учащихся на уроках учителей, об­ладающих способностью к стимулированию осмыслен­ного учения, показал, что по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с учите­лем и между собой, более инициативны в речевом обще­нии, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, боль­ше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше — на мнемические), чаще смотрят в глаза учителю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более вы­сокие академические достижения по всем учебным дис­циплинам, создают меньше проблем для учителя на уро­ках.

И хоть это исследование было посвящено в основном обучению, исследователи обратили внимание на более высокий уровень воспитанности учеников эксперимен­тальных классов. Они были более личностно зрелыми, чем их сверстники, высказывали обоснованные суждения, имели ценностные ориентации, были раскрепощенными, независимыми.

Таким образом, гуманистический подход эффективен не только в обучении, но и в воспитании. Однако, как отмечалось выше, только 10% учителей обладают таки­ми установками. По-видимому, этим установкам можно обучать в период профессиональной подготовки в вузе, но на сегодняшний день такая программа не разработа­на, следовательно, учителя формируют их у себя в про­цессе работы опытным путем и самовоспитанием. Полагаем, что в будущем ситуация изменится.

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: