ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Выражается оно в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдает эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений интеллекта, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. оlygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. аberratio – искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития (до трех лет, т. е. до момента становления речи).

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к психическому развитию, которое осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Термин «олигофрения» был впервые введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином. Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся специальных (коррекционных) школVIII вида. Они являются наиболее изученнойв психологическом и педагогическом планах.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Диагноз «деменция» констатируют после трех лет, т. е. после момента становления речи.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности дефекта. Дети с легкойстепенью умственной отсталости (дебилы) составляют 75-80%. После окончания специальной (коррекционной) школы многие из них трудоустраиваютсяи социально адаптируются.

Дети со средне выраженной отсталостью (имбецилы) – их 15-20% - обучаются по специальным программам в специализированных классах, осваивают элементарные навыки письма, чтения, счета, простейшие трудовые операции (склеивание коробок, конвертов), бытовые навыки. Эта категория детей имеет статус инвалида.

Дети с глубоко выраженной умственной отсталостью (идиоты) –5% - живут и воспитываются в интернатных учреждениях Министерства труда и социального развития, где остаются пожизненно. Данная категория детей также имеет статус инвалида.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственного недоразвития на три группы является чрезмерно обобщенным и теоретически недостаточно оправданным. Однако оно практически целесообразно и широко распространено в нашей стране. В других странах принята иная терминология и более дробное разделение на ряд групп детей с интеллектуальной недостаточностью.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайносложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторичных и третичных отклонений нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей их развитие. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, которые свидетельствуют о том, что умственная отсталость не приводит к равномерному изменению всех сторон психической деятельности: одни психические процессы оказываются у них нарушенными резко, другие остаются более сохранными. Это обусловливает существующие между детьми индивидуальные различия в познавательной деятельности и в личностной сфере. Дети-олигофрены способны к развитию, и хотя это развитие осуществляется замедленно, атипично, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, времяего возникновения. Учитывать это необходимо при организации специального педагогического воздействия. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, школа. Большое значение имеет правильно организованное коррекционно направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии, социализации.

При организации социальной работы с этой категорией детей необходимо учитывать, что для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений, навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, а именно в инактивности (пассивность) познавательной деятельности и в дефектности мышления, которые обнаруживаются у него особенно зримо и, в свою очередь, затормаживают и затрудняют познание окружающего мира. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению в общем развитии ребенка и создает основу для социально-трудовой адаптации. Другое,также очень важное, направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, А весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского (2), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характерам, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у них возникают. Дефектна также моторно-двигательная сфера олигофренов.

Рассматривая вопрос о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей с нарушенным интеллектом, студентам следует обратить внимание на положение, выдвинутое Л. С. Выготским, о двух зонах развития ребенка: актуального и ближайшего развития. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития ребенка характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может самостоятельно выполнять. Эта зона показывает его степень обученности тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она свидетельствует о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

Большое значение в перспективном плане имеет зона ближайшего развития, определяемая заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Установление зоны ближайшего развития важно потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разном возрасте. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для позитивных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметитьв первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Существуют несколько классификаций олигофрении. Наиболее распространенной считается медицинская классификация, предложенная М. С. Певзнер, согласно которой различают пять форм олигофрении.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельностине сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условиях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражениекоры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склоненк неоправданным дефектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

К категории детей с нарушениями слуха относятсядети, имеющиестойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих,страдающих тугоухостью, и глухих.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Они характеризуются тем, что их частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию речевой информации. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накопить определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей не развивается.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которойразборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связаннаяс вторичным нарушением развития – речью, приводит к ряду других отклонений психического развития. Так, серьезные нарушения словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л. В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: I степень – средняя потеря слуха не превышает 50 дБ; II степень – средняя потеря слуха – от 50 до 70 дБ; III степень – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.

По времени наступления снижения слуха дети подразделяются на две группы: ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь. Термин «позднооглохшие дети» характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к следующим группам:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии: нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Посостоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить неговорящих (необученные дети);

детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;

детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

При своевременном коррекционном воздействии и его систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками. Высокого уровня психомоторного и речевого развития могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения – в 2, 3, 4 года при наличии благоприятных факторов. К таким факторам можно отнести: интенсивное систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), дополнительная помощь (например, индивидуальная работа с ребенком, занятия речевой ритмики и т.п.). Эффект коррекционного воздействия, а тем самым, и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени) и характера снижения слуха, качественного слухопротезирования и использования в занятиях различной звукоусиливающей аппаратуры.

Л. С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разноплановое негативное влияние глухоты и тугоухости на ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Это не примитивный, а просто иной язык. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирование лингвистического багажа являются залогом успешного обучения.

В психическом развитии ребенка важнейшую роль играет оптическое восприятие (зрение), осуществляемое посредством зрительного анализатора. Именно через зрительный анализатор человек получает больше всего впечатлений от окружающего мира. Такие признаки предмета, как свет, цвет, величина, форма, протяженность в пространстве, мы познаем прежде всего при помощи зрения. Развитие ориентировки в пространстве также непосредственно связано с деятельностью зрительного анализатора. Зрительный контроль имеет большое значение для развития движения человека. При нарушениях деятельности зрительного анализатора у ребенка возникают значительные трудности в познании мира и ориентировке в нем, в осуществлении контактов с людьми, в разных видах деятельности.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизическихнарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, обучения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в своеобразии эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к трудовой деятельности.

слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

Нарушения зрения могут быть как врожденными, так и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода во внутриутробном состоянии либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота также бывает следствием заболеваний органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы, осложненной после инфекционных заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранение головы, ушибы) или глаз.

Нарушения зрительного анализатора могут иметь прогрессирующий либо непрогрессирующий характер. Прогрессирующее нарушение влечет ухудшение зрительных функций (например, при глаукоме под воздействием повышения глазного давления происходят патологические изменения в тканях глаза). Опухоли мозга также ведут к ухудшению зрения. К непрогрессирующим нарушениям относят некоторые врожденные пороки зрительного анализатора такие, как астигматизм, катаракты.

Для психофизического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительной патологии. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития. Отсутствие визуальной ориентировки сказывается на двигательной сфере, на содержании социального багажа, особенно у слепорожденных. Иногда для незрячих основным фактором ориентировки может быть звук.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в учебе, в игре, в овладении профессиональной деятельностью. В старшем возрасте возникают бытовые проблемы, которые влекут сложные переживания и негативные реакции. Своеобразие характера и поведения слепых влечет за собой в одних случаях неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других – повышенную возбудимость, раздражительность, переходящую в агрессивность. Развитие познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденныхпроходит нормально. Нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляются в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него зрительных представлений, которые можно воссоздать на основе словесных описаний. Если не развивать зрительную память, зрительные образы могут постепенно стираться. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психофизических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия. Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, создающую слепому ребенку возможность овладеть различными видами деятельности. У слабовидящих имеется некоторая возможность использовать зрение при знакомстве с предметами, явлениями, при пространственной ориентировке и при движении. Ведущим анализатором у слабовидящих является зрение, однако зрительное восприятие их сохранно частично и не совсем полноценно. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен, неточен, поэтому зрительные представления имеют качественные своеобразия, зрительное восприятие ограничено. Цветовые ощущения нарушены, цветовые характеристики обеднены. У слабовидящих при косоглазии нарушено бинокулярное зрение, т. е. способность видеть двумя глазами. Своевременное специальное обучение развивает и совершенствует форменное, пространственное и стерескопическое зрение.

Остаточное зрение слабовидящего играет существенную роль в его развитии, учебе, социально-трудовой адаптации. В коррекции познавательного и личностного развития слабовидящих детей особое внимание обращается на формирование у них целенаправленности умственной деятельности (в частности, процессов зрительного восприятия), активности и сознательности, расширения и углубления круга их интересов. Учеба и работа должны сопровождаться постоянными консультациями врача-офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение,давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и пр.) и помогает определить форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи, передаются в кору головного мозга. Так, незрячие и слабовидящие учатся «глядеть», «видеть» руками.

С помощью звуков – основного ориентира – слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. По звуку с большой точностью определяют источник и его местонахождение. В процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящихпроводятся специальные упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звукахарактера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля. Успешность овладения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

1). Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2). Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.

3). Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4). Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Формально принято выделять две формы заикания: невротическую и неврозоподобную форму. Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения (различные расстройства психики) в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остро в возрасте 2-6 лет. Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, становятся в ней раздражительнее, плаксивее, к условиям детского сада проявляют обычно плохую переносимость. Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 лет постепенно, без видимых внешних причин. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми.

5). Дислалия. Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации (снабжение органов и тканей нервами, что обеспечивает их связь с центральной нервной системой) артикуляционного аппарата. Дислалия подразделяется на функциональную и органическую. Причины функциональной дислалии: Соматические: физическая ослабленность из-за длительных хронических заболеваний организма (расстройство пищеварения, частые простудные заболевания) Социальные: • Педагогическая запущенность (родители не исправляют недостатки в речи детей и не демонстрируют образцов правильного звукопроизношения). • Двуязычие в семье. • Образец неправильной речи в окружении ребенка (по подражанию) Причины органической (механической) дислалии: Органические - связанные со строением артикуляторного органа (языка, десны, зуба и др.) Наследственные - передаются из поколения в поколение (редкие зубы, выдвинутая вперед нижняя челюсть и др.) Врожденные - дефекты, сформировавшиеся в период внутриутробного развития Приобретенные - дефекты, возникшие в момент родов или в течении последующей жизни (удаленные зубы, переломы челюстей и др.).

6). Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

7). Дизартрия — нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга. При дизартрии ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), вследствие чего затруднена артикуляция. В детском возрасте Д. нередко приводит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушению чтения и письма, а иногда к общему недоразвитию речи. При Д. требуется комплексное лечебно-педагогическое воздействие. Логопедическая коррекция производится в сочетании с медикаментозным лечением и ЛФК. Образный «диагностический симптом» Д.: «Говорит, как с кашей во рту».

8). Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни. Наблюдаются А. различной степени: от легких нарушений речи до тяжелых, когда ребенок не говорит до 10 — 12 лет или, несмотря на длительное обучение, его речь ограничена скудным словарным запасом, сохраняясь на уровне элементарной речи.

9). Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

10). Дислексия и дисграфия — частичное нарушение письма и чтения.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Основные проявления, характеризующие ФФН: • Один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков “с”, “ч”, “ш” ребенок произносит звук “ть”: “тюмка” вместо “сумка”, “тяска” вместо “чашка”, “тяпка” вместо “шапка”; • Сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками “т” и “д”, “р” заменяется на “л”, “ш” заменяется на “ф”. “Табака” вместо “собака”, “лыба” вместо “рыба”, “фуба” вместо “шуба”; • Неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки “р”, “л” и “с” изолированно, но в речевых высказываниях вместо “столяр строгает доску” говорит “старялстлагаетдошку”;

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на 4 уровня. Уровни речевого развития: Выделяют три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР: I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход. II уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”. III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиляасьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпалькинебили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, а потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: