|
Предмет и задачи специальной методики русского языка как наукиВ настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: разработку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению (Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте (Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.) Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается. Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педагогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сделана попытка (на основе имеющихся материалов) представить характеристику этой системы. Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка. Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материалу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи. Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий. Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи. Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка. Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся достоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме того, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности. Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др. Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики. Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализировать дидактические условия, в которых проходит педагогический процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвистики, дидактики часто оказывались использованными через обобщения и принципы, сформировавшиеся в логопедии. Итак, предметом специальной методики русского языка являются закономерности процесса обучения языку (в условиях специальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетаться два различных по задачам, содержанию и методам педагогических воздействия: создание предпосылок для освоения языка как школьного обучение языку как предмету (в том же объеме, что и Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложение— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в результате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ. Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной методике материал, который используется в двух планах. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов. Следовательно, у специальной методики две задачи (соответственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний): а) создавать и углублять теоретическую базу построения б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного В результате постепенного решения как первой (теоретической), так и второй (практической, прикладной) задачи создается возможность для анализа и обобщения педагогического опыта. Это, в свою очередь, дает материал для обогащения теоретических основ методики и одновременно способствует развитию арсенала ее средств, благодаря чему создаются предпосылки для совершенствования школьного педагогического процесса. Поэтому приходится признать, что выделение двух задач методики как науки относительно и условно. Правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи, которая преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету «русский язык». Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение результатов педагогической практики все в большей степени обнаруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом развитии, в изучении языка от того, насколько в школе удается добиться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще один аспект методических исследовании, выделить задачу изучения того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.) Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все... Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем... ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры... Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|