|
Понятие о закономерностях воспитанияПроблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять. Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи[46]. Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности. Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательную и методическую осмысленность. 5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих закономерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью. В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания. В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания. Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие: а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся: - учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития; - гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием; - общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности; - морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.); - художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию; - физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие. Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания. б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше – обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой. Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития»[47]. Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психолог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней. Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.[48] Но что такое активность личности? Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступают в единстве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательного влияния. Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог может стимулировать активность личности в организуемой деятельности? С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития., которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы. Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе обучения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности. Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д. Большой движущей силой активности и развития человека является интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного статуса в обществе и т.д. Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта. в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность. В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделываться» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием необходимого порядка в работе и поведении. Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения. В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания: «...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»[49] г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии (П.К. Анохин). Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутрен-цее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании. д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуация ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологического дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д. Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, которое гласит: предположить порок – значит создать его. Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собственного достоинства. Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения. Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «...Воспитание... человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива»[50]. Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»[51]. На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский: «Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема»[52]. Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов. ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания. з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта. Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность. То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность. «...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»[53]. Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспитанию у учащихся личностных качеств. 6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы Рассмотренные закономерности, если взять их в совокупности, дают представление о том, какой должна быть практическая организация и инструментовка воспитательного процесса. Но давно известно, что когда в науке достаточно обстоятельно разработаны теоретические закономерности, они становятся, принципами практической деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономерности должны обусловливать характер соответствующей практической деятельности, выступать как принципиальные требования к ее организации. Нужно, однако, хорошо осознавать, что определение принципов практической деятельности не есть исходный пункт исследования, а его заключительный результат, поскольку принципы верны лишь тогда, когда они соответствуют сущности этой деятельности. Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на формулирование его принципов. О закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу в школе. Это значит, что нужно включать учащихся в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости успехов и т.д. В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее положение. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на его результатах в целом. Литература для самостоятельной работы Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. – 1997. – № 1. – С. 22-38. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т. V. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1950. – Т. 8. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967. Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|