Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ КУРСА ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Предмет, задачи, методы и принципы дошкольной олигофренопедагогик

§ 1. Пути становления дошкольной олигофренопедагогики

§ 2. Предмет и задачи курса дошкольной олигофренопедагогики

§ 3. Исходные теоретические положения и принципы дошкольной олигофренопедагогики

§ 4. Связь дошкольной олигофренопедагогики с другими науками

§ 5. Методы дошкольной олигофренопедагогики как науки

§ 6. Общие проблемы дошкольной олигофренопедагогики

§ 7. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта и задачи специального дошкольного воспитания

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта

§ 1. Особенности психического развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

§ 2. Особенности психического развития дошкольника с нарушениями интеллекта

Глава 3. Организация коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном

§ 2. Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении

Раздел II. КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 4.Методические принципы подхода к обучению

§ 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении

Глава 5. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта

§ 1. Формирование сотрудничества взрослого и ребенка

§ 2. Формирование способов усвоения общественного опыта

§ 4. Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании

§ 2. Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности

§ 4. Формирование продуктивных видов деятельности

Глава 10. Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школе

Настоящий учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педагогических Вузов, а также для студентов педагогических колледжей и училищ, имеющих дефектологическое отделение.

С начала выхода первого издания произошли значительные изменения в развитии отечественной теории и практики воспитания и обучения детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. С учетом этих изменений при работе над вторым изданием авторы внесли дополнения, были переработаны некоторые разделы глав.

Учебное пособие создано на основе обобщения практического опыта работы с детьми, с учетом современных подходов к воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта, анализа этапов становления дошкольной олигофренопедагогики в России.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в России является их воспитание и обучение в специализированных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Современные исследования в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии, связанную с идеей семейно-общественного воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности.

Учебник состоит из двух разделов: «Общие вопросы курса дошкольной олигофренопедагогики» и «Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками, имеющими нарушения интеллекта».

В первом разделе дается характеристика дошкольной олигофренопедагогики как науки, выделившейся в самостоятельную отрасль дошкольной коррекционной педагогики: обобщены пути становления, определены предмет, задачи, принципы и методы этой науки, связь ее с другими науками.

Во втором разделе приводится подробное описание системы целенаправленной коррекционно-педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушениями интеллекта: представлена организация коррекционно-педагогического процесса в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении, изложены пути умственного воспитания детей изучаемой категории, а также даны направления формирования всех видов детской деятельности (игры, конструирования, рисования, элементарной трудовой и т.д.)- Определены те качества личности, которые следует воспитывать у них в целях формирования психологической готовности к обучению в школе и социальной адаптации к жизни.

В главах учебника включены вопросы и задания для самопроверки и самостоятельной работы студентов, необходимые для активизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов исследовательской деятельности.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ КУРСА ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Глава 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Связь дошкольной олигофренопедагогики с другими науками

Дошкольная олигофренопедагогика представляет собой сложную, многофункциональную, многокомпонентную отрасль педагогической науки, которая опирается на данные смежных наук.

Поскольку в основе умственно отсталости лежит органическое поражение центральной нервной системы, дошкольная олигофренопедагогика использует данные физиологии, генетики, психиатрии, невропатологии. Благодаря комплексному изучению (клиническому и психолого-педагогическому) ребенка с нарушениями интеллекта выявляется его своеобразная структура нарушений, вскрываются лежащие в его основе патогенетические и патофизиологические механизмы.

Дошкольная олигофренопедагогика опирается также на знания о закономерностях функционирования человеческой психики, которые дает общая психология, и использует достижения возрастной и педагогической психологии, изучающих закономерности процесса усвоения ребенком социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности и обучения. Без знания законов психического развития невозможно построить научную систему обучения и воспитания детей, как нормальных, так и детей с отклонениями в развитии.

Не меньшее значение для дошкольной олигофренопедагогики имеют данные специальной психологии, помогающие понять особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта.

Дошкольная олигофренопедагогика является частью общей педагогической науки и входит в состав коррекционной педагогики. Следовательно, она использует все основные принципы педагогической науки.

1. Айзенберг Б.И., Лубовский В.И. Материалы I Международного конгресса. // Дефектология. — 1982. — № 3.

2. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности. Собр.соч. — М.,1983. Т.5.

3. Вишневская С.Е. Некоторые современнные тенденции специального образования в США. // Дефектология. — 1987. — № 2.

4. Горина Н.В., Оганесян Е.В. Современные проблемы зарубежной дефектологии. //Дефектология. — 1991. — № 1.

5. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. — М., 1995.

6. Малафеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М, 1996.

7. Сумарокова В А., Дементьева Н.Ф. VIII Всемирный конгресс Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости. // Дефектология. — 1989. — № 1.

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировчные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования их в «пробующие» ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через всем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальные связи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.

В то же время и само чувственное познание — восприятие и наглядное мышление — развивается в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круглый, нужно сначала обвести взглядом его контур — обследовать (можно также ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе меркой-эталоном. В данном случае мерками-эталонами служит система геометрических форм. Если ребенок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других.

Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция — восприятие).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотно-го ряда и т.п.).

Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов.

К началу дошкольного возраста (четвертый год жизни) восприятие нормально развивающегося ребенка достигает сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.

Но сами перцептивные действия в начале дошкольного возраста еще не достаточно совершенны. Произошел только первый шаг — переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Перцептивная деятельность должна пройти еще длительный путь развития, путь от развернутых перцептивных действий, имеющих внешнее выражение, к свернутым, происходящим в мыслительном плане. Так, при складывании матрешки ребенок раннего возраста пользуется обычно практической ориентировкой в величине — он просто берет одну за другой половинки матрешки и пытается их совместить, а затем вставить друг в друга. Младший дошкольник уже заранее выбирает те элементы матрешки, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, и поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок действует иначе: он безошибочно выбирает нужные половинки матрешки, вставляет меньшие в большие, делает это быстро и уверенно. Мы уже не наблюдаем самого процесса ориентировки, потому что перцептивные действия полностью перешли в мысленный план.

В младшем дошкольном возрасте (пятый год жизни) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем (шестой год) и в старшем (седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными (например, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задержаться надолго.

Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. Например, они расставляют матрешек по росту и вставляют в этот ряд недостающую, на глаз правильно определив ее место в ряду, т.е. осуществляют перцептивную систематизацию.

Усвоение систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возрасте с усвоением слов-названий, фиксированием эталонов. Слова-названия делают представления о свойствах и отношениях предметов более четкими, более обобщенными и одновременно дифференцированными, облегчают их использование. Эталон, незакрепленный словом, зачастую оказывается расплывчатым, приводит к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка другим человеком. Например, если мы говорим ребенку «Нарисуй солнышко желтым карандашом», а он не знает слово «желтый» и берет любой карандаш — слово не вызвало у него нужного представления.

К концу дошкольного возраста дети в норме обычно знают название, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.

Овладевая восприятием свойств и отношений предметов, ребенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентировка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов.

Одновременно изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие кор-рекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.

Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между предметами в данной ситуации.

Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

При нормальном развитии первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации.

Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой не действуют привычными способами, а преобразовывают свой прошлый опыт, находят новые пути его использования.

В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств или орудий. Например, ребенку нужно достать машинку, закатившуюся под шкаф. Раньше в его опыте такого случая не было, поэтому он не знает, как нужно действовать в данной ситуации. Эта практическая ситуация для него оказалась проблемной. Ребенок решает мыслительную задачу. В ней есть цель — достать машинку; условия, которые препятствуют достижению цели, — машинка закатилась так далеко, что рука до нее не дотянется, а под шкаф ребенок подлезть не может. Необходимо проанализировать условия, понять, что расстояние до машинки слишком удалено от руки, что высота от пола до шкафа мала, что в этих условиях необходимо применить вспомогательное средство — орудие и найти подходящее. Такого специального орудия не существует, необходимо приспособить какое-нибудь орудие, имеющее совсем другое назначение.

К концу дошкольного возраста дети в норме справляются с весьма сложными проблемно-практическими задачами, включающими в себя необходимость учета механических связей и отношений (типа рычага), вычленения существенных свойств объектов и т.п.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка-дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. При этом в младшем дошкольном возрасте дети решают в уме те задачи, которые раньше уже решали практически.

В дальнейшем дети начинают оперировать в уме сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в уме соединить части в целое), какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль». (Мухина В С. Детская психология. — М., 1985. — С. 211). На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления должно быть хорошо подготовленно образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в результате окажется неполноценным. При этом необходимо помнить, что образная форма мышления является в дошкольном возрасте основой, дошкольный возраст наиболее сензитивен для ее развития.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сю-жетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

Игра. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся снимать и надевать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и выгружать их, а потом строить несложные постройки, стелить постель, пользоваться ложкой, чашкой, тарелкой, столом и стульями. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью — их начинают делать не просто так, без цели, а для чего-то, для определенной цели.

Сначала у дошкольников наблюдаются процессуальные действия — многократное повторение предметного действия, например, длительное повторение укачивания куклы, которое не заканчивается никаким результатом — кукла не засыпает, ее не укладывают в постель, и не просыпается (ребенку важен сам процесс). В дальнейшем процессуальные действия заменяются цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычной ситуации. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей. Например, ребенок раздевает куклу, снимает с кровати одеяло, кладет куклу в постель, и накрывает одеялом. При этом девочка еще не мама, а кукла не дочка, девочка не говорит никаких ласковых слов — она просто воспроизводит последовательность бытовых действий, хорошо ей знакомых.

В среднем дошкольном возрасте возникает, а в старшем — расцветает сюжетно-ролевая игра, всем известная «дочки-матери», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблюдает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плакала, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.

Появление предметов-заместителей не менее важный шаг в развитии ребенка, чем принятие роли и отражение человеческих отношений, это шаг подлинной абстракции и к подлинному замещению, к тому, что в последствии станет одним из существенных составляющих человеческого мышления и речи — сначала предмет-заместитель, потом слово-заместитель. Само слово приобретает здесь новое качество: оно не обозначает реально, в данный момент происходящее действие, оно его замещает.

К старшему дошкольному возрасту такой вид игры становится преобладающим.

Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность — результатом ее является продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те части предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается «головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изображения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как средство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать целые «графические рассказы», передавая в них события и впечатления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисунках начинает отделятся главное от второстепенного как в изображении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисунки дошкольников, как правило, плоскостные — дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.

Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.

К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: