Книга для учителя и воспитателя

Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина, Е.М. Мастюкова, Л.А. Головчиц, Т.И. Обухова, А.А. Коржова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская

кандидат педагогических наук, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена Н. И. Белова (Санкт-Петербург); старший преподаватель кафедры специальных методик дефектологического факультета МГПИ им. А.М. Горького И. А. Костандян (Минск)

Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя Д71 и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой.— М.: Просвещение, 1993.—224 с—ISBN 5-09-004456-2.

В книге раскрываются основные направления коррекционно- воспитательной работы с глухими, слабослышащими и умственно отсталыми детьми в условиях специальных дошкольных учреждений, а также методические пути формирования разных видов детской деятельности.

Книга адресована учителям, воспитателям специальных дошкольных учреждений. Может быть интересна студентам дефектологических факультетов педвузов.

НОСКОВА Людмила Петровна, СОКОЛОВА Наталья Дмитриевна, ГАВРИЛУШКИНА Ольга Петровна и др.

Зав. редакцией Т. С. Залялова. Редактор Г. В. Колесникова. Младшие редакторы Е.А. Андреенкова, М. Ю. Долгова. Художественный редактор Л. Ф. Малышева. Технический редактор Н.Н. Бажанова. Корректоры Н.В. Бурдинина, Л.С. Вайтман

Сдано в набор 30.03.93. Подписано к печати 27.08.93. Формат 60X90¹/₁₆Бум. офсетная № 1. Гарнит. литературная. Печать офсетная. Усл. печ л. 14+0,25 форз. Усл. кр.-отт. 14,69. Уч.-изд. л. 15,59+0.42 форз. Тираж 6000 экз. Заказ 2049.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати и информации Российской Федерации. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

ТОО ПФ «Полиграфист». 160001, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

Предисловие (Л. П. Носкова)................................................................................4

Воспитание детей с нарушениями слуха..............................................................5

Влияние нарушений слуха на психическое развитие ребенка (Т. И. Обухова —

Характеристика деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждениидля детей с нарушением слуха (Л. П. Носкова)............................20

Развитие речи детей с нарушениями слуха (Л. П. Носкова).............................29

Развитие слухового восприятия и обучение произношению (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).....................................................................................................56

Физическое воспитание детей с нарушениями слуха (А. А. Коржова)……... 77

Игра в жизни детей с нарушениями слуха (Л. А. Головчиц).............................92

Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха (Л. А. Головчиц, А. А. Катаева, Г. И. Обухова)......................................105

Воспитание умственно отсталых дошкольников.............................................118

Умственная отсталость у дошкольников (клиническая характеристика)

(Е. М. Мастюкова)......................................................................................—

Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников (И.Д. Соколова)………………………………………………………………………… …... 135

Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников

(О. П. Гаврилушкина)........................................................................................147

Конструирование (О. П. Гаврилушкина).........................................................164

Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников (Н.Д. Соколова) ……………………………………………………………………....180

Развитие речи умственно отсталых дошкольников

(О. П. Гаврилушкина) …………………………………………………………..190

Музыкальное воспитание умственно отсталых дошкольников (О.П. Гаврилушкина)....................................................................................................203

Индивидуальная коорекционно-воспитательная работа

(Н.Д. Соколова) ……………………………………………………………..…..216

Рекомендуемая литература………………………………………….................223

Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

Существуют две основные формы дошкольного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии — в семье и в специальных дошкольных учреждениях. Как на занятиях с целой группой в дошкольном учреждении, так и при индивидуальной работе с аномальными дошкольниками педагогам необходимо уметь варьировать содержание и способы обучения детей с учетом всех аспектов коррекционного воздействия.

В предлагаемой книге объединены рекомендации организационного и методического характера, адресованные учителям-дефектологам и воспитателям специальных дошкольных учреждений разных типов для детей с нарушениями слуха и интеллекта. Эти рекомендации дают представление о многоплановости педагогического процесса, но отнюдь не исчерпывают всей полноты необходимой помощи аномальному ребенку. Осуществляя специальное обучение по определенному направлению, важно исходить из значимости комплексного подхода к воспитанию. Педагогическая помощь аномальному ребенку, все пути его разностороннего развития нуждаются в развитии, насыщении интересным и актуальным содержанием. Это позволит сделать жизнь каждого дошкольника с отклонениями в развитии более комфортной, эмоционально окрашенной и полезной. Взрослые, окружающие аномального ребенка, должны заботиться о результативности своего воздействия. При этом важно помнить, что мера воздействия и его эффективность не всегда будут совпадать. Назначение данной книги заключается еще и в обозначении главных ориентиров специального обучения дошкольников с нарушением слуха и интеллекта. Разумеется, это можно сделать полнее, ознакомившись с дополнительными источниками по проблеме.

Книга написана в соответствии с действующими программами воспитания и обучения глухих, слабослышащих и умственно отсталых дошкольников. В ней использован многолетний опыт многих дефектологов страны и, в частности, тех, кто работает в детских садах № 1472 для глухих детей, № 859 для слабослышащих детей и № 83 для умственно отсталых детей, а также детского дома № 1 для умственно отсталых детей Москвы.

Одной из основных форм познавательной деятельности человека являются ощущения. Под ощущениями понимаются такие психические процессы, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений окружающей действительности на органы чувств. В познавательном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху, хотя считается, что жизненно и социально значимые раздражители чаще и больше отражаются через слух, чем через зрение.

Нарушение слухового анализатора обусловливает качественное своеобразие мира ощущений детей, имеющих то или иное снижение слуха: затруднены или невозможны восприятие звука и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего мира и т. д. Если для слышащего ребенка уже на первом году жизни слуховые ощущения являются одним из основных средств контакта с окружающими (реакция на интонацию, различение звуков, постепенное понимание обращенной речи и т. д.), то у ребенка с нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую роль на начальной стадии их развития. Встает вопрос об использовании таких вспомогательных средств, которые в какой-то степени могли бы восполнить имеющиеся пробелы.

Чтобы корригировать у человека с дефектом слуха познание звучащего мира посредством имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что отсутствует в сфере ощущений у этой категории людей, но и то, чем они располагают и какие компенсаторные возможности имеют. Особенно важное значение в этом аспекте имеют вибрационные ощущения. По своей природе они близки к слуховым ощущениям. Как слуховые, так и вибрационные ощущения вызываются сходными по форме раздражителями: их возбудителями являются ритмические колебания тел, в том числе и воздуха; как те, так и другие имеют характер длящегося процесса. Вибрационные ощущения возникают благодаря чувствительности кожи к колебаниям звуковых волн и особенно к колебаниям вибрирующих тел. Человек с нарушениями слуха широко опирается на вибрационные ощущения и может достичь высокой степени развития, познавая таким образом местонахождение предмета, направление его движения, ряд свойств предметов, музыкальных ритмов и т. д. Вибрационные ощущения приобретают значение для ребенка, когда его внимание к этому процессу обращает взрослый, когда его этому обучают. Особую трудность в выделении вибраций в общем комплексе ощущений испытывают маленькие дети. Эти трудности, на наш взгляд, обусловлены еще и тем, что у ребенка с нарушением слуха в силу особенностей его физического развития позже формируется акт хватания и удержания предмета в руках, что не позволяет ему своевременно знакомиться со свойствами предмета, в том числе и с вибрирующими. Это ведет к задержке формирования тактильно-вибрационных ощущений.

Поэтому в комплекс воспитательно-педагогического воздействия обязательно должны быть включены такие виды работы, которые были бы направлены на формирование у ребенка вибрационных ощущений разной сложности по интенсивности, по характеру, по местонахождению и т. д. В качестве источника может быть взят любой объект, как способный к передаче вибрирующих ощущений, так и сам являющийся источником вибрации.

В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. Как известно из литературных источников, формирование осязания как самостоятельного процесса совершается у детей с дефектами слуха более медленно, чем у слышащих, и с большим качественным своеобразием. Качественные различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха не исчезают на протяжении школьного обучения вплоть до старших классов. Как правило, осязательные движения отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают манипулятивные движения, что не обеспечивает познание предметов. Причина этих трудностей объясняется тем, что в раннем детстве действия с объектами запаздывают по сравнению с нормой; «комплекс оживления» еще не характеризуется переходом на новую ступень развития — эмоционально-действенное общение ребенка со взрослым, где объектом взаимодействия становится предмет; характер движения ребенка руками хаотичный, предмет случайно попадает в зону их действия. Все это вызывает необходимость как можно раньше начинать коррекционную работу по обогащению чувственного опыта ребенка через непосредственные действия: ощупывание, обведение, поглаживание, с постепенным усложнением методических приемов обучения, с усложнением содержания этой работы и т. д.

К активным познавательным средствам можно отнести и еще один вид ощущений — кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительной степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Их необходимо использовать как вспомогательные средства для выработки более самостоятельных и устойчивых кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Этот пробел необходимо восполнить в условиях специально организованной работы, вырабатывая у детей навыки ритмических движений с максимальной опорой на слуховое восприятие. Постепенно роль слухового контроля может быть сведена до минимума и анализ качества движений заменен полностью кинестетическим.

Использование кинестетической чувствительности должно найти широкое применение при обучении детей распознавать некоторые свойства предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость, величину, форму и т. д.

Значение кинестетического контроля очень велико при овладении детьми произношением. Контроль над произносительными нормами речи у слышащих, как известно, осуществляется посредством речевого слуха. В этом контроле огромное значение имеют слуховые образы слов. У детей, имеющих нарушения слуха, такие образы слов неточны, фрагментарны, а иногда и вообще отсутствуют. Они замещаются кинестетическими образами слов, как и звуки речи — артикулемами. Обучение глухих (с минимальными остатками слуха или же не имеющих его вообще) звучащей речи происходит в основном на базе речевой кинестезии, т. е. путем выработки ощущения движений речевых органов. Опора на речевую кинестезию широко используется и при значительных остатках слуха, что намного облегчает формирование фонетической стороны речи и овладение устной речью. Для развития кинестетических ощущений большое значение имеет осмысливание совершаемых движений. Поэтому детей необходимо учить анализировать свои движения на основе наглядного показа, но эту работу следует проводить в сочетании с усвоением детьми словесных обозначений, чтобы в дальнейшем можно было использовать словесные указания для включения кинестетического контроля.

Полноценное развитие психических процессов, в том числе и всех видов ощущений, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение имеет внимание.

Понятие «внимание» заключается в ясном и четком отражении человеком того, что он воспринимает или делает, в выделении одних объектов или свойств и качеств с одновременным отвлечением от всего остального. В развитии внимания у нормального ребенка и ребенка, имеющего нарушения слуха, имеется много общего. Прежде всего это непроизвольность внимания, которая вызывается интересными для ребенка предметами или явлениями, при воздействии на него нового, необычного. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость, распределяемость и переключаемость, у дошкольников развиты слабо. Ребенок в раннем возрасте не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться. В основном это результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и регулирование практических действий, а не на удержание внимания. С возрастом происходят определенные изменения: увеличивается сосредоточенность и устойчивость внимания. Но все же перелом наступает под влиянием новых видов деятельности и новых требований, предъявляемых взрослыми.

Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной задачей, используется универсальное средство организации внимания — речь. Роль речи возрастает не только как непосредственного регулятора, но и как регулятора поведения ребенка, что создает предпосылки для формирования произвольного внимания.

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходит в несколько иных условиях. Прежде всего они лишены возможности получать звуковую информацию так же естественно, как слышащие дети, а следовательно, у них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только вследствие длительной и систематической работы по развитию слухового восприятия. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком для всех маленьких детей являются трудности в переключаемости внимания. Их причина, на наш взгляд, заключается в сохранении длительное время суженного поля зрительного поиска, пока ребенок не начинает овладевать основными двигательными функциями и более активно знакомиться с миром вещей в широком диапазоне. У маленьких детей отмечается минимальная концентрация внимания. Так, преддошкольник может заниматься одним и тем же делом не более 3 минут, после чего требуется смена вида деятельности. Средний и старший дошкольники могут заниматься одним видом деятельности до 10—12 минут. Устойчивость внимания может меняться и в зависимости от видов деятельности. Отмеченные особенности состояния внимания требуют и соответствующих коррекционных мер воздействия.

Прежде всего в развитии внимания ребенка с нарушениями слуха большое значение имеет использование специальных упражнений, особенно на начальных этапах работы. Вот несколько примеров таких упражнений.

Для выработки концентрации внимания можно использовать трубку, через которую прокатывать мяч, шарик или маленькую машинку. В ожидании появления игрушки в одном и том же месте (через отверстие в трубке) ребенок учится сосредоточивать внимание, концентрировать его довольно длительное время. С этой же целью можно организовать игру «Ку-ку»: ребенок ждет появления куклы или какой-либо зверюшки в одном и том же месте. Для выработки способности переключать внимание можно использовать ту же игру «Ку-ку», но игрушка появляется не в одном месте, а сначала в двух определенных местах, потом в трех. Игрушка может и передвигаться, а ребенок взором прослеживает путь передвижения объекта. Интересной для детей является и такая игра, как прослеживание передвижения луча фонарика.

Для формирования внимания могут быть использованы и другие игры, дидактическая цель которых может быть шире, например учить детей действовать по подражанию или соотносить парные игрушки и т. д., но в целевую установку надо обязательно включать и формирование внимания, без опоры на которое не могут быть реализованы другие задачи. Одним из основных средств привлечения внимания детей является использование разнообразных наглядных пособий. При этом не следует одновременно требовать от детей рассматривания предмета и внимания к рассказу, пояснению взрослого. Эти процессы должны быть разделены в пользу наглядного средства с дальнейшим подключением слов.

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. Понятие «память» определяется как отражение того, что было в прошлом опыте. Это отражение основано на образовании достаточно прочных временных связей (запоминание) и на их актуализации или функционировании в дальнейшем (воспроизведение и узнавание). В зависимости от того, что запоминает и воспринимает человек, различаются следующие виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка в процессе деятельности и зависят от ее характера. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Произвольные формы этих двух процессов начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Но непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной деятельностью, остается до конца дошкольного детства более продуктивным, чем произвольное.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие,то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер.

Но объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного восприятия и внимания, которые, в свою очередь, требуют коррекции. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного внимания и восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти.

Кроме реализации общих условий, способствующих развитию памяти, целесообразно использовать специальные игры, упражнения, направленные непосредственно на стимулирование этого процесса.

Например, детям предлагается запомнить несколько игрушек, расположенных на столе. Затем за ширмой педагог убирает одну из игрушек, открывает ширму и предлагает детям посмотреть, какой игрушки нет. Ответными действиями детей могут быть различные варианты в зависимости от их готовности: нахождение недостающей игрушки на другом столе, в комнате, на более удаленном расстоянии; выбор таблички, соответствующей названию игрушки, и т. д.

Игра может иметь и другой вариант: запомнить место расположения игрушки среди других, а затем вернуть игрушку на прежнее место после того, как учитель за ширмой нарушит этот порядок.

На запоминание местонахождения предмета может быть использована игра «Ящик». Ящик составляется из коробочек попарно, которые склеиваются между собой. Количество коробочек постепенно увеличивается, примерно до 12. В одну из них на глазах у детей прячется, например, мозаика, после чего на некоторое время ящик закрывается экраном. Затем детям предлагается найти мозаику.

При проведении специальной работы на запоминание очень важно, чтобы требование взрослого было воспринято ребенком. Для этого ему необходимо разъяснить, зачем нужно запоминать. Это очень важно, так как в работе с детьми с нарушениями слуха особое внимание следует уделять формированию произвольной памяти в силу специфики их обучения, где большое место занимает процесс запоминания определенных объектов, действий, явлений, ситуаций с последующим воспроизведением. Немаловажное значение в произвольном запоминании имеют и такие виды деятельности, как наблюдения за окружающим, конструктивная и изобразительная деятельность, счет, работа с речевым материалом.

Произвольное запоминание, как известно, делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. Но такой способ не является возрастной особенностью, а часто диктуется самим материалом, недостаточностью запаса слов и т. д.

Механическую память нельзя рассматривать как предшествующую логической памяти. Память с самого начала должна развиваться как осмысленная деятельность, так как понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти. Поэтому элементы формирования приемов умственной деятельности должны всегда иметь место независимо от развития различных сторон познавательной деятельности.

Познание человеком действительности начинается с ощущений. Это первая ступень познания. На основе ощущений возникает процесс восприятия, в котором отражаются своеобразие и особенности процесса ощущений. Под восприятием понимается психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии на органы чувств предметов и явлений и заключающийся в отражении совокупности присущих им свойств в форме единого сложного воспринимаемого образа. Характер восприятия не является постоянным: он совершенствуется, углубляется, расширяется. Уже в младенчестве нормально развивающийся ребенок в ходе хватания и манипулирования овладевает зрительными действиями, что дает ему возможность выделить некоторые свойства предметов и как-то в своих действиях учитывать их. Но ребенок даже в возрасте одного года еще не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Происходит выхватывание отдельных признаков. Ребенок еще не в состоянии фиксировать пространственное положение воспринимаемого. Переход к новому уровню развития восприятия отмечается тогда, когда ребенок на третьем году жизни начинает овладевать предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Этот процесс постепенно совершенствуется, что и находит свое выражение в переходе от действий соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий к соотнесению свойств предметов на зрительной основе.

Восприятие ребенка в раннем возрасте тесно связано с выполняемыми предметными действиями. При этом у детей впервые возникает необходимость учитывать свойства предметов в их отношениях к свойствам других предметов. Все это проявляется тогда, когда ребенок начинает овладевать соотносящими действиями.

Вначале ребенок овладевает способами сопоставления предметов и подбором необходимых сочетаний с применением внешних приемов, таких, как прикладывание, накладывание и т. д. На основе внешних приемов формируются действия восприятия, обеспечивающие предварительную ориентировку в условиях выполнения предметных действий. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств, и эти свойства уже выступают для него в качестве постоянных признаков предметов, от которых зависят возможность и способы выполнения тех или иных практических действий.

Начинается интенсивное накопление представлений, составляющих фундамент последующего развития образных форм мышления. Чувственный опыт создает необходимую основу для полноценного усвоения слова.

По мере овладения детьми речью их восприятие становится более полным, осмысленным и дифференцированным. Как показывает опыт, ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах и восьми цветах.

Период дошкольного детства является периодом дальнейшего интенсивного сенсорного развития — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени, овладения новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. Происходит переход от применения предметных образцов к использованию общепринятых сенсорных эталонов, совершенствование преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

Такова общая схема развития восприятия у нормально развивающихся детей.

У детей с нарушениями слуха, как было отмечено выше, наблюдаются особенности как в физическом развитии, так и в формировании чувственной основы на уровне ощущений. Все это сказывается и на развитии восприятия. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

Когда же он овладевает ходьбой (около полутора лет) и начинает свободно передвигаться, кардинально меняется его отношение с предметным миром. У него не только возникает интерес к предметам и явлениям окружающего мира, но и отмечается активная деятельность с предметами, хотя характер этих действий остается на уровне манипуляций. Подлинные предметные действия с опорой на функциональное назначение предмета, использование способов действия, закрепленных в человеческом опыте, только начинают складываться. Общее развитие совпадает с развитием нормально слышащих детей: осваивается специфическое манипулирование предметами, появляется возможность функционального использования некоторых предметов на основе развития подражания. Основу подражания у детей все чаще составляют элементы восприятия. Они начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать

пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие соотносящих предметных действий.

Все эти изменения происходят без специального обучения, спонтанно, стихийно и развиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития не соответствует всей совокупности развития детей раннего возраста в норме. Эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих — к трем годам, т. е. к концу преддошкольного возраста.

Все эти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушениями слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей того же возраста, у которых практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого — начале второго года жизни. Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого.

Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваются положительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т. е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой части детей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет

за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.

Начальные проявления мышления относятся к концу первого — началу второго года жизни, когда он овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения.

Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем — уже в дошкольном возрасте — он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.

Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д.

К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-рол

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: