Исследование дословесного периода развития речи

Дословесные средства коммуникации должны рассматри­ваться как с позиций психолингвистики, так и с позиций психологии: от речевых механизмов — к языковым явлениям.

Психолого-семиотическое изучение дословесной ком­муникации важно не только для педагогической практики развития коммуникации и речи у слышащих и глухих де­тей раннего возраста. Оно имеет большое значение в ре­шении психологических проблем значения и смысла, ге­нетических корней мышления и речи, развития знака и речевой деятельности.

Исследованиями в этой области занимались как зарубеж­ные, так и отечественные ученые: М.И. Лисина, В.И. Бель-тнжова, М.Г. Евлагина, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др. Оте­чественные исследователи выделяют подготовительный и активный этапы речи ребенка.

Границы и содержание подготовительного этапа оп­ределяются по-разному. Некоторые психологи считают, что он длится от 1 мес. до 1,5—2 лет. Другие ограничива­ют его первым годом жизни — до начала произнесения первых слов.

Голосовые проявления (гуление, лепет, интонации) ре­бенка изучались как акустические процессы, без учета их функции. Устанавливались роль общения ребенка с мате­рью, значение слышимой речи взрослых в формировании предречевых вокализаций, которые, рассматривала с аку­стической стороны, соответственно разделялись на гуле­ние, вскрикивание, гуканье, лепет.

Р.В. Тонкова-Ямпольская изучала сходство интонаций, встречающихся у неговорящих детей 1—2 лет и в речи взрослых. Были выделены одинаковые типы интонаций, однако их функция не принималась во внимание.

Содержание подготовительного этапа также рассмат­ривается с разных позиций. Мимику и жесты в него вклю­чают лишь супруги Гоер. Некоторые исследователи сво­дят этот этап к предречевым реакциям или подгото­вительным физиологическим упражнениям голосового аппарата. Проблема начального периода детской речи не может быть решена без рассмотрения коммуникативной деятельности ребенка и системы средств, ее осуществля­ющих, так как именно дословесная коммуникация заме­няется активной речью ребенка и содержит предпосылки для овладения ею.

Стадии дословесного периода развития речи

Дословесный период развития речи относится к ста­бильному периоду младенчества (2—7 мес.) и к критиче­скому периоду одного года. Кризис, по Л.С. Выготскому, начинается за 2—3 мес. до года и кончается в третьей чет­верти второго года жизни приобретением речи.

Отечественными психологами было выдвинуто поло­жение о характерном для каждой стадии психического раз­вития ведущем типе деятельности, внутри которого фор­мируются и перестраиваются частные психические про­цессы и возникают новые психические образования. Появление качественно новых образований в речи и до-словесной коммуникации определяется типом ведущей де­ятельности ребенка в этот период.

Поэтому стадии дословеснои коммуникации должна со­ответствовать периодам развития ведущей деятельности в данном возрасте. В первом полугодии стадия дословеснои коммуникации должна соответствовать периоду ситуатив­но-личностного общения, на втором году жизни подста-дия дословеснои коммуникации соотносится с периода­ми развития деятельности ребенка с предметами. Во вто­ром полугодии жизни ведущая деятельность — действия ребенка с предметами (до года — манипулятивные, а пос­ле года — предметно-орудийные).

Таким образом, можно выделить подготовительную ста­дию развития дословеснои коммуникации (2—7 мес.) и основную стадию со следующими подстадиями: 1) 7— 12 мес; 2) 12—18 мес; 3) 18—24 мес. У многих детей ста­дии развития дословеснои коммуникации после полутора лет свертываются, а другие и в яслях, и дома не начинают систематически употреблять слова до 1,5—2 лет. Уразвива-ющегося объекта вначале изменяется его функция, потом согласно ей перестраивается сам объект. Поэтому изуче­ние предпосылок словесного знака в дословеснои комму­никации необходимо начать с развития функций речевого знака.

Механизмы порождения высказывания у детей

Модели порождения высказывания, разрабатываемые в психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выгот­ского об опосредствованном знаками характере человече­ской деятельности, о происхождении внутренней речи и переходе от внутренней речи к внешней. Речь проявляется «...от мотива, порождающего мысль, к оформлению са­мой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Предложены различные модели порождения речи, однако все они включают этапы:

1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, его планирования;

2) реализации программы высказывания;

3) сопоставления реализованного высказывания с ис­ходным.

Авторы опираются на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцирован­ностью фонетики, особым смысловым семантическим

строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи вы­ступает смысл, а не значение.

Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие содержатся в последующем и его из­меняют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глу­бинную и поверхностную структуры высказывания, кото­рые в этом периоде не дифференцированы.

«Уход смыслового синтаксиса вглубь», появление но­вого поверхностного вида синтаксиса происходят, когда ребенок получает возможность внутренней репрезента­ции и оперирования более чем одним смысловым кон­текстом. В отличие от ребенка у взрослого смысловой син­таксис проявляется на поверхности в структурной орга­низации диалога, в начальной части разговорной реплики, куда говорящий выносит наиболее важную часть высказывания. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации — тему высказывания, предикат, выражая его словом, а психо­логическое подлежащее — тема остается подразумевае­мым, ясным из ситуации.

Овладение семантическими мотивированными по­нятиями агента действия или состояния, объекта дей­ствия, локатива и др., соотносящимися с граммати­кой, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом.

Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последу­ющего, а затем вступает с ним в противоречие и, нако­нец, «снимается», оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде. Этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого.

Развитие языковых функций

Л.С. Выготский выделял регулятивную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции при фор­мировании речи у детей. Индикативная функция развива­ется первой, так как сначала, не называя предметы, ре­бенок указывает на них. Это — коммуникация с помо­щью жестов.

Далее формируются регулятивная и номинативная фун­кции. После этого появляется сигнификативная функция, независимая от указания и наименования предмета. Л.С. Выготский пишет о возникновении нового сигнифи­кативного типа деятельности, основное отличие которого от предыдущих заключается в переходе от непосредствен­но интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков.

Знаки дословесной коммуникации практически не изу­чались с точки зрения развития их функций. Единственная попытка такого рода была сделана М. Хэллидеем, который предложил более полное деление функций по сравнению с общеупотребляемым. Развитие речи рассматривалось им с социологической точки зрения. Изучение родного языка про­ходит три стадии: дословесную, переходную и словесную.

Дословесная стадия состоит в овладении языковыми функциями, каждая из которых имеет основное и до­полнительное значения. Исследователь выделяет семь функций.

1. Инструментальная — для удовлетворения материаль­ных потребностей ребенка в виде вещей или услуг («Я хочу»),

2. Регуляторная — для контроля действий другого лица («Делай, как я говорю»).

3. Взаимодействия — для достижения и упрочения кон­такта со значимыми для ребенка лицами («Я и ты»).

4. Личностная — для выражения собственной индиви­дуальности и самопонимания («Вот и я»).

5. Эвристическая («Скажи мне»).

6. Воображения («Давай-ка, притворимся, что...»).

7. Информативная — для исследования окружения ре­бенка («Я хочу тебе что-то сказать»).

Инструментальная и регуляторная функции объединя­ются Хэллидеем в группу регулятивных функций. Личност­ная, эвристическая и информативная — в группу индика­тивных. Он выдвинул гипотезу о том, что данные функ­ции появляются в порядке их перечисления, в первой стадии — раздельно, причем информативная — гораздо позднее остальных. Каждое «высказывание» ребенка име­ет лишь одну функцию.

В переходной стадии любое выражение полифункцио­нально. Овладение всеми функциями (за исключением информативной) служит необходимым и достаточным условием перехода к языку взрослого.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: