Ретроспективное суждение об успехе

Ретроспективное суждение о достигнутом в такой же степени подвержено влиянию мотивационных факторов. В случае 6-7-летних детей достигнутый успех все еще кажется выраженным обобщенно. Как сообщает Мель (Мell, 1962, с. 200), количество побед (объективно достигнутых случайно, но воспринимаемых зависящими от собственных достижений) угадывается более точно, чем количество проигрышей, и выигравшими, и проигравшими. Нюттин (Nuttin, 1953) давал старшим школьникам и подросткам серии по 20 однотипных заданий на глазомер и после каждого решения раскладывал на правильно или неправильно решенные (всегда было десять правильных и десять неправильных решений). Группа "пессимистов" ("живущих в атмосфере неудачи"), определяемая по суждениям остальных, переоценивала количество решенных неправильно заданий, а группа "оптимистов" переоценивала количество успехов. Нюттин объяснил подобный эффект подобия потребностью "Я" во внутренней последовательности (besoin de consistance interne).

Используя тот же метод, Хекхаузен (Heckhausen, 1958, 1963b) обнаружил значимую обратную связь между оценкой вероятности и мотивацией достижения, и, что более интересно, она проявляется только после того, как рамки соотнесения достижений были установлены благодаря повторению заданий на глазомер дважды. В условиях сильного давления реальности, а именно, немедленной и однозначной обратной связи об успехе или неудаче, мотивированные на успех испытуемые переоценивают свои поражения, а мотивированные на неудачу - успех. Эта обратная связь может быть объяснена как следствие рамок соотнесения: опыт, не совпадающий с ожиданиями, основанными на устойчивом уровне мотивации (нормативном состоянии), наиболее сильно контрастирует с фоновыми ожиданиями (эспектациями). С другой стороны, если однозначная информация о результатах пробной деятельности опускается, обратная взаимосвязь между мотивацией и суждениями превращается в прямую. В условиях слабого давления реальности, становится возможной ситуация, когда неявное соответствие или воспринимаемое противоречие ожиданиям, переопределяется в то, что ожидалось или чего боялись, то есть изменяется и приспосабливается под ожидания.

Эта глава посвящена охвату того многообразия способов, которыми ориентированные на достижение действия можно оценить как "приведшие к успеху". Влияние мотивации на достижения не такое однозначное, как могло бы показаться на первый взгляд. Потенциальная мотивация - это только один из факторов среди тех, которые по совокупности приводят к достижениям (см.: Heckhausen, 1963b, с. 269). Начиная с того, что потенциальная мотивация должна быть актуализирована ситуационными побудителями (см. выше: валентность и мотивационные побудители). Затем вступают в игру остальные факторы. Настоящая способность к деятельности определяется различными факторами: прежде всего талантом и требующимися способностями, затем особым стилем деятельности (так называемые "когнитивные стили"). Также существуют временные состояния функциональных поведенческих систем, такие, как усталость, сенсорная депривация или социальная изоляция (см.: Suedfeld, Grissom & Vernon, 1964). Решающую роль играет величина уровня притязаний. Относительная важность всех этих факторов в конечном итоге зависит от природы задачи.

Поскольку мы уже обсуждали взаимосвязи различных детерминант поведения, таких как, например, апперцепция или активация, в дальнейшем мы остановимся на простом описании взаимоотношения мотивации и достижений, без подробного анализа того, каким образом они могут быть связаны друг с другом. Мы сосредоточим наше внимание на связи мотивации с интеллектом, с успеваемостью в школе или колледже, а также на заданиях, требующих от испытуемого различных умений (исследования, касающиеся настойчивости и успешности воспоминаний о завершенных и незавершенных действиях, не будут иметь отношения к дальнейшему).

Взаимосвязь между мотивацией и интеллектом систематическому исследованию не подвергалась. Это странно, но не удивительно, поскольку в теоретических представлениях мы не находим связующих звеньев, объединяющих эти области. Настоящие результаты представляют собой случайные наблюдения. Как правило, они не дают статистически значимой корреляции между мотивацией достижения и результатами интеллектуальных тестов (McClelland et al.,1953, с. 274; French, 1955a; Krumboltz & Farquhar, 1957; McClelland, 1958a; Weiss, Wertheimer & Groesbeck, 1959; Mahone, 1960; Hayashi, Okamoto & Habu, 1962; Bartmann, 1963; Caron, 1963; Vukovich et al., 1964; Smith, 1964). Было бы преждевременным делать вывод о функциональной независимости двух данных переменных (см.: Krumboltz, 1957; Krumboltz & Farquhar, 1957) только на основании отсутствия ее теоретического обоснования. Различного рода связи могут скрываться в данных, полученных на всей выборке; эти связи могут проявиться только при нахождении адекватных критериев разделения выборки испытуемых на однородные подгруппы. Неожиданно было высказано предположение, что один и тот же результат интеллектуального теста может быть вызван взаимным компенсирующим вкладом как со стороны мотивации, так и со стороны интеллекта. Подобное отношение взаимодополнения должно приводить к обратной корреляции между данными переменными, при условии, что группы испытуемых гомогенны по параметру достижения одинакового уровня результатов. Неудивительно, что обратная корреляция нигде не фигурировала, поскольку взаимодополнительность интеллекта и мотивации может проявиться только в определенных, очень специфических условиях.

Несмотря на модель дополнительности, несомненно существует верхняя граница в распределении интеллекта, выше которой достижения (включая результаты интеллектуальных тестов) зависят исключительно от различий в мотивации (см.: McClelland et al., 1958. с. 13); существует также и нижняя граница, ниже которой мотивация становится несущественной. А точнее, начиная с определенного (высокого) уровня природных способностей, улучшение интеллектуальных достижений проявляется в большей степени благодаря росту силы мотивации, чем увеличению уровня природных способностей, уже высокому; и наоборот, ниже определенного уровня природных способностей улучшение интеллектуальной деятельности поддерживается более увеличением в уровне естественных способностей (низком), чем ростом силы мотивации. Таким образом, сужение выборки до испытуемых из зоны близкой к верхней границе распределения интеллекта должно привести к открытию тесной взаимосвязи между достижениями и мотивацией (парадоксальный результат, так как обычно расширение выборки испытуемых повышает уровень корреляции).

Дело было, кажется, именно в этом, так как по крайней мере в трех из пяти исследований, где была обнаружена положительная корреляция между мотивацией достижения и уровнем интеллекта, использовалась подобная усеченная выборка. Френч и Томас (French & Thomas, 1958) работали с курсантами ВВС, чей уровень интеллекта находился в 11 % верхней зоне распределения, а из них были отобраны только высокомотивированные. Ими была получена корреляция 0,36 между мотивацией достижения и интеллектом. Робинсон (Robinson, 1961, 1964) получил корреляцию 0,40 на группе 11-12-летних учеников верхней половины распределения интеллекта. Мейер (Meyer et al., 1965) обнаружил тесную связь между мотивацией достижения (AM) и интеллектом (измеренным при помощи Теста умственных способностей Терстоуна для начальной школы) третьеклассников, если выборка сводилась к лучшим ученикам классов школ нескольких больших городов, то есть чей IQ превосходил 105. Показатели их интеллектуальных тестов коррелировали (0,52) с мотивацией на успех и с общей мотивацией (НУ+БН). Аналогичная корреляция была получена Мак-Клелландом и его коллегами (McClelland et al., 1953, с. 235, 237) на студентах колледжа и обучающихся ветеранах войны.

Выборка в последнем случае, возможно, была менее гомогенной по параметру интеллекта, зато более гомогенной по принадлежности к определенной социальной группе. Последний параметр в сочетании с первым является значимым для другой теории взаимосвязи мотивации и интеллекта. Более продуктивным было бы рассматривать их взаимодействующими в комплексе, чем взаимодополняющими: большие способности способствуют усилению мотивации достижения, а высокая мотивация достижения вносит свой вклад в выражение и применение способностей, что уже было продемонстрировано. Согласно French (1958а), успешность в выполнении сложных заданий коррелирует с уровнем интеллекта только у высокомотивированных испытуемых. Результаты лонгитюдинального исследования (Kagan, Sontag, Baker & Nelson, 1958) и Kagan & Moss, 1959) еще более показательны. Между 6 и 15 годами IQ (по Стенфорду - Бине) высокомотивированных детей увеличивался, в то время как у низкомотивированных детей оставался прежним. Опять же экспериментальная выборка была ограничена по социоэкономическому параметру (средний класс) и по высокому уровню интеллекта (средний IQ = 120).

Это важно, так как если способности и мотивация влияют друг на друга, то необходимо связующее звено, а именно подкрепление достижений. Оно может даваться регулярно только в рамках определенной социологической группы, однородной относительно конкретных критериев успешности ("стандартов мастерства"), таким образом опосредуя взаимодействие между способностями и мотивацией; в различных социальных классах (и их субкультурах) принято разное по количеству и качеству подкрепление за деятельность, в зависимости от ее вида и требующегося уровня интеллекта. Так, например, в низших социальных слоях деятельность, требующая объективно более низкого уровня способностей, может быть связана с таким же размером подкрепления за достижения (и, благодаря взаимосвязи, с той же силой мотивации), для получения которого в группе среднего класса требуются достижения более высокого уровня сложности и результативности. Различие в качестве и длительности обучения в разных социальных слоях является ярчайшим показателем подкрепления, дающегося за достижения. Однако высокие образовательные требования к представителям высших социальных слоев удовлетворяются не только увеличением среднего уровня интеллекта. Мотивация достижения в целом растет от низших слоев к высшим, а мужчины среднего класса в целом имеют самые высокие показатели (Rosen, 1956, 1961; Nuttall, 1964), даже если использовать образование в качестве критерия принадлежности к определенному классу (Veroff et al., 1960; Littig & Yeracaris, 1963; Nuttall, 1964). Каковы бы ни были индивидуальные показатели, связь между интеллектом и мотивацией может быть прояснена, только если выборка ограничена однородностью по параметру связи критериев успешности с объемом подкреплений достижений, принятых в жизненном пространстве социального класса.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: