Речевые ситуации при обучении устной речи

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1].

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2]

Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе.

Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения.

1) Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);.

2) Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями).

3) Субъект речевого акта как компонент РС.Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания.

Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества.

Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию.

Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много).

Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5].

4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация.

Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47].

Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений»

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора.

Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами.

Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль.

Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11].

Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю. 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею. 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится; хочу – не хочу. 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю, уверен – сомневаюсь, имею право – не имею права, в состоянии – не в состоянии, понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов.

Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11].

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация.

Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12].

Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе.

Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через:

1) формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

2) описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13].

С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС.

1) Речевая интенциямоделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения.

2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС.

Коммуникативные задания можно типизировать:

по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение.

3) Реплика собеседника, выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п.

4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность.

1. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1976.

2. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. Языки в школе. – 1974. - №6.

3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.

4. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Русский язык зарубежом. – 1983. - №3.

5. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6.

6. Болготова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистского стиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калуга, 1979.

7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.

8. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983.

9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обращению. – М., 1989

10. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1985.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001.

12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991.

13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979.

Ставропольский государственный университет

ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ / НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN
LIVINGSTON SEAGULL»)

Для изучения влияния облигаторности выражения грамматического значения определённости \неопределённости на текст перевода повести «Jonathan Livingston Seagull» («Чайка по имени Джонатан Ливингстон») нами было проведено исследование текстов оригинала и перевода, выполненного Ю. Родманом.

Из текстов оригинала и перевода осуществлялась выборка параллельных высказываний. Отбор проводился в несколько приемов. Вначале была сделана сплошная выборка в пределах всего текста произведения в оригинале и переводе. После того как количество подобных параллелей достигло примерно. 650, был произведен первоначальный обзор и выявлены случаи, представляющие интерес в рамках данного исследования.

Качественная достаточность представленного материала связана также с охватом всего функционального потенциала, в том числе и периферийных явлений. Однако сама реальность существенно упростила задачу: значительное количество возможных параллелей полностью отсутствовало в собранном материале, а достаточно большая группа параллелей была представлена одним-двумя примерами.

Итак, к средствам выражения определённости / неопределенности в сопоставляемых языках принадлежат собственно артиклевые формы имени, «полуартикли» (термин В.В.Милашевича), периферии данного микрополя и супрасегментные средства, связанные с порядком слов и акцентным выделением. (1, 57)

Легче всего поддается инвентаризации первая группа. Она и стала объектом данного исследования. Далее мы попытаемся охарактеризовать те переводческие решения, принятые Ю. Родманом при переводе текста повести Ричарда Баха «Jonathan Livingston Seagull», вызванные проблемой выбора средств, подходящих при данной конкретной реализации грамматического значения определённости / неопределённости артикля в тексте. Описанные приёмы мы расположили в порядке убывания частотности.

1. Опущение определённого артикля при переводе.

Анализируя материал, полученный в результате проведенной выборки, мы столкнулись с превалирующим количеством примером, когда определённый артикль при переводе на русский язык был опущен, но текст перевода от этого не пострадал.

· переводом терминов, которые благодаря своей специфике внеконтекстуальны.

«Дни шли за днями, и Джонатан заметил, что он все чаще думает о Земле…»

«He discovered the loop, the slow roll, the point roll, the inverted spin, the gull bunt, the pinwheel». (2, 10)

«Ему удалось сделать мертвую петлю, замедленную бочку, многовитковую бочку, перевернутый штопор, обратный иммельман, вираж».

· случаями употребления артикля в функции однозначной определённости (объекты и явления, мыслящиеся как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте).

Определённый артикль в данных примерах в тексте перевода не передаётся, поскольку, мы считаем, при наличии вербального и ситуативного контекста такая функция определённого артикля ощущается как избыточная. Не случайно в современном развитии английского языка наблюдается тенденция к отбрасыванию артикля в подобных случаях.

2. Компенсация определённого артикля с помощью указательного местоимения.

«появись Чианг рядом с ним в те дни, когда он был Изгнанником!»

«нам все равно, куда нас ведут, нам важно только го, что происходит сию минуту».

«и за десять тысяч лет этот Закон ни разу не был нарушен».

На наш взгляд, несмотря на то, что данный переводческий приём не является редкостью, компенсация определённого артикля указательным местоимением в переводе повести имеет место только в случаях присутствия эмфатического оттенка.

Так, в последнем примере определённый артикль переведён на русский язык указательным местоимением «этот», но в тексте повести нами было зафиксировано несколько примеров, в составе которых находилась единица «The Law» -

«There was brief anguish among his students, for it is the Law of the Flock» (2, 16)

«Несколько минут ученики в растерянности не знали, что делать, потому что Закон Стаи гласил».

И только в одном случае использовался вышеупомянутый способ перевода.

Мы полагаем, что в данном случае можно говорить о проявлении эмфатической функции определённого артикля.

3. Компенсация определённого артикля словом-усилителем (разновидность лексической компенсации).

«врезался в самую гущу Стаи за завтраком»

«The key, he thought at last, dripping wet, must be to hold the wings still at high speeds — to flap up to fifty and then hold the wings still». (2, 7)

«Все дело в том, понял, наконец, Джонатан, когда промок до последнего перышка, — все дело в том, что при больших скоростях нужно держать крылья в одном положении — махать, пока скорость не достигнет пятидесяти миль в час, а потом держать в одном положении».

В данных примерах переводчик использовал слово-усилитель для компенсации артикля в английском языке, который аккумулирует в своей семантике и указательность, и усиление, а последнем случае даже прибёг к повторению. Эта необходимость вызвана тем фактом, что определённый артикль в английском языке часто выполняет указательно-усилительную функцию.

4. Компенсация определённого артикля лексической развёрткой (дополнительными и (или) уточняющими словами).

«Boats will be few, and the surface fish will be swimming deep…» (2, 3)

«Рыболовные суда будут появляться все реже, а рыба, которая теперь плавает на поверхности, уйдет в глубину…»

Таким образом, выделенные нами основные способы передачи категории определённости в русском языке представлены следующим образом: опущение артикля при переводе (67%), компенсация артикля с помощью указательного местоимения (17,5%), компенсация словом-усилителем (9%), компенсация лексической развёрткой (6,5%).

1. Компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой.

«Пять-шесть чаек отрабатывали взлеты на скалах»

«которая ждала только благоприятного случая, чтобы тоже ринуться на поиски правды.»

Отдельно следуют выделить случаи необходимого использования приёма лексической развёртки для соблюдения норм сочетаемости слов в русском языке.

«The dozen gulls by the shoreline came to meet him, none saying a word». (2, 15)

«Когда он приблизился к берегу, дюжина чаек взлетела ему навстречу, но ни одна из них не проронила ни слова.»

2. Опущение неопределённого артикля в переводе.

На наш взгляд, в приведённых ниже примерах неопределённый артикль не передаётся, т.к. репрезентативная функция артикля (счётность и экземплярность) ощущается в данном контексте как избыточная.

«It was a breakthrough, the greatest single moment in the history of the Flock» (2, 8)

«Это был Прорыв, незабываемый, неповторимый миг в истории Стаи и начало новой эры в жизни Джонатана».

Что касается последнего примера, мы позволим себе не согласиться с выбранной переводчиком стратегией, а именно с написанием использованной лексемы «Прорыв» с большой буквы. Ю. Родман использует подобное написание лексем неоднократно в тексте перевода (Совет Стаи – the Council Flock; Великая Чайка – the Great Gull), но всегда исключительно для перевода понятий, употребленных в оригинале повести с определённым артиклем и мыслимых как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте. В данном же случае мы имеем дело с неопределённостью.

3. Компенсация неопределённого артикля по средствам изменения числа определяемого существительного.

«A seagull never speaks back to the Council Flock, but it was Jonathan's voice raised». (2, 12)

«Чайкиникогда не возражают Совету Стаи, но голос Джонатана нарушил тишину».

На наш взгляд, переводчик использовал данный приём, поскольку артикль в приведённых примерах употребляется для обобщения, с классифицирующим значением.

4. Компенсация неопределённого артикля с помощью неопределённо-личного местоимения.

«Remember, Jonathan, heaven isn't a place or a time, because place and time are so very meaningless." (2, 30)

«Запомни, Джонатан, небеса — это не какое-то определенное место или время, потому что ни место, ни время не имеют значения».

В данном примере категория неопределённости находит лексическое воплощение, выраженное в семантике слова, входящего в развёртку.

«и покажу тебе кое-какие новые приемы полета!»

На этом примере мы можем наблюдать интродуктивную функцию неопределённого артикля, для передачи которой переводчик прибёг к добавлению лексемы «новые». Кроме того, перед нами два случая передачи неопределённого артикля в функции обозначения принадлежности данного объекта к целой категории объектов по аналогии.

5. Компенсация неопределённого артикля по средствам лексем, передающих исторически первоначальное значение «один».

«расстояние точно в один дюйм между своими и его крыльями».

6. Компенсация неопределённого артикля с помощью порядка слов.

В данных предложениях при переводе на русский язык значение неопределенного артикля в функции обозначения нового компенсируется постановкой подлежащего в конечную рематическкую позицию. Таким образом, ресурсы относительно свободного порядка слов в русском языке позволяют компенсировать неопределённый артикль английского языка. Именно это средство компенсации артикля переводчиками часто не осознаётся, и они зачастую полагают, что при переводе с английского языка на русский артикль попросту отбрасывается.

Таким образом, выделенные нами способы передачи категории неопределённости английского артикля в русском языке представлены в тексте перевода следующим образом: компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой (33%); опущение артикля (30%); компенсация артикля посредством изменения числа определяемого существительного (17%); с помощью неопределённо-личного местоимения (8%); посредством лексем, передающих исторически первоначальное значение «один» (8%); компенсация артикля с помощью порядка слов (4%).

Проведённая сплошная выборка выявила наличие в тексте оригинала произведения 469 случаев употребления определённого артикля, в то время как неопределённый артикль был представлен 228 примерами.

1. Кашкин В.Б. Текстовые функции неопределенного артикля // Вестник СПбГУ. Серия 2. История, языкознание и литературоведение. 1997. № 1. С. 57-65.

2. Richard Bach Jonathan Livingston Seagull // Айрис-Пресс, 2007. – 128 с.

Иркутский государственный технический университет

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: