ИНТЕГРАЦИЯ КОМПОНЕНТОВ КУЛЬТУРЫ

В ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА

Данная публикация посвящена исследованию проблемы интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам. Интересно проследить ход становления и развития концептуальных позиций такой интеграции в историческом ракурсе (ХIХ – ХХ вв.).

Лингводидактический аспект соизучения иностранного языка и культуры привлекает внимание ученых уже давно. Основы культуроведческого течения в методике восходят к философским и лингвистическим концепциям В. Гумбольдта, обосновавшего положение о том, что изучение нового языка должно быть связано с освоением нового мировосприятия.

Дальнейшие попытки в исследовании роли культуры предпринимались представителями различных методических направлений за рубежом. Так, сторонники прямого метода (О. Есперсен, В. Фиетор, Б. Еггерт, М. Суит) считали, что «каждый язык отражает разное мировоззрение, и у каждого народа своя система понятий, поэтому необходимо включать в учебный процесс тексты из жизни народа и страны изучаемого языка» [1: 47-48]. В работах методистов Ш. Швейцера, Э. Симоно, Э. Отто также акцентируется внимание на взаимосвязанном обучении иностранному языку и культуре. Они предприняли попытку предложить схему базовых знаний, содержащую географические сведения, исторические события, знакомство с нравами и обычаями носителей изучаемого языка. Э. Отто шагнул в данном вопросе гораздо дальше и выдвинул в качестве главной цели обучения иностранным языкам культуроведческую, поскольку «воспитание молодежи в национальном духе лучше всего достигается изучением культуры других народов, ибо через знакомство с чужой культурой легче осознать достоинства национальной культуры» [1: 108]. Таким образом, очевидно, что в зарубежной методике преподавания иностранных языков периода Реформы начал зарождаться интерес к культурам, которые «обслуживаются» изучаемыми иностранными языками.

В пореформенной методике идея о необходимости изучения культуры страны изучаемого языка находит свое дальнейшее отражение в трудах основоположников аудиолингвального метода Ч. Фриза и Р. Ладо, утверждавших, что нельзя понять иностранный язык без проникновения в культуру его народа. В работах М. Уэста, Ч. Хэндшина идея приобщения обучающихся к другим культурам рассматривается в несколько ином ракурсе – посредством чтения, поскольку, по мнению М.Уэста, только через книгу можно наиболее полно воспринять мировую культуру.

Во второй половине двадцатого столетия культуроведческая традиция в обучении иностранным языкам характеризуется интенсивным развитием. В это время в зарубежной методике было предложено строить обучение с учетом курса национальной культуры. Такой методической позиции придерживались Ф. Клоссе, А. Болен, Ж. Ласера. Так, Ж. Ласера утверждал: «Именно сведения о культуре составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений» [2: 218].

Таким образом, можно заключить, что проблема соизучения языка и культуры привлекала внимание исследователей под разным углом зрения (включение элементов культуры не только в цель, но и в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык») на протяжении всех этапов развития зарубежной методической науки. В дальнейшем многие точки зрения сыграли не последнюю роль в развитии современных культуроведческих подходов.

Проблема интеграции языка и культуры при обучении иностранному языку имеет свои исторические корни и в отечественной методике. Так, по мнению К.Д. Ушинского, изучение языка – это верное средство познать особенности народа, его характер: «Вот почему лучшее и даже единственное верное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» [3: 27]. В целом стоит отметить, что большинство методистов конца XIX – 1-й половины XX века (Р. Орбинский, Э. Лямбек, Г. Книппер, Э.А. Фехнер, К.А. Ганшина, Е.И.Тихеева) видели общеобразовательное значение иностранных языков в ознакомлении с культурой страны, язык которой изучается.

И позднее отечественные методисты (А.С. Шкляева, А.П. Старков, Г.Е. Ведель), утвердившие сопоставительный метод, считали необходимым учитывать в процессе обучения иностранным языкам национальную культуру. По их мнению, нельзя понять другой народ без овладения системой понятий, на котором данный народ говорит.

Первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры в отечественной методике стал лингвострановедческий подход. Основоположниками данного подхода Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым было предложено рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой. Названные авторы определяют лингвострановедение как такой аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Этот подход обусловил внимание к изучению языка с целью выявления в нем национально-культурной специфики. Основным источником лингвострановедческой информации являлся лексический состав слова (эквивалентные и безэквивалентные лексические понятия, фоновая лексика, терминологическая лексика, фразеологизмы).

Последние десятилетия ХХ века ознаменовались интенсивной разработкой методов изучения иностранного языка в рамках социокультурного подхода. Об этом свидетельствуют работы В.В.Сафоновой (1992), давшей философское обоснование социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, В.П. Фурмановой (1994), предложившей теоретический аппарат и практический выход в методику обучения иностранным языкам в вузе, Л.И. Харченковой (1994), разработавшей методику соизучения языка и культуры в рамках этнопсихологического подхода. Названные работы дали импульс исследованиям более частного характера, посвященным разработке социокультурного подхода применительно к условиям обучения ИЯ в школе (М.А. Стрелкова, А.В. Хрипко, П.В. Сысоев), в языковом (И.И. Лейфа, Л.А. Борходоева), а также в неязыковом (М.А. Богатырева, О.А. Дареева) вузах.

Таким образом, можно заключить, что, несмотря на наличие различных подходов к решению вышеназванной проблемы, соизучение языка и культуры все еще остается в фокусе внимания отечественных и зарубежных исследователей. Более того, эта идея прирастает новым знанием, позволяющим строить современные модели языкового образования.

Библиографический список

1. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XX веках [Текст] / Под ред. И. В. Рахманов. – М. : Педагогика, 1972. – 320 с.

2. Ласера, Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка [Текст] / Под ред. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомарова // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. – М., 1974. – С. 218.

3. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А. А. Миролюбов. – М. : Ступени, Инфра-М, 2002. – 448 с.

Дрыгина Ю.А.

Белгородский государственный университет

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: