|
|
Логопедической работы в группахСтр 1 из 5Следующая ⇒ Организационные аспекты Логопедической работы в группах Для детей с тяжёлыми нарушениями речи Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индиви- щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля- i обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия. Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа — с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ 'п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы но принципу «смешения» — объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую. Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых понятий: • по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи; • формированию произносительной стороны речи; • обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения). 1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн'опед». Далее по тексту пособия — учитель-логопед.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения. Список использованной литературы 1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной среды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. — 2008. — № 3.
2007. — 280 с. 3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с. 4. Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. — Мозырь: Белый ветер, 2004. — 79 с. 5. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2. 6. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. — Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. — 205 с. 7. Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое государство» / М. В. Куманина // Логопед. — 2008. — № 6. 8. Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического развития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь — 2006. — № 3. 9. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск: БГПУ, 2006. — 116 с.
10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967. — 366 с. 11. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6. 12. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4. 13. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с. 14. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. — 2008. — № 5. Решение ПМПК. Общие данные / Контактность (соответствующее подчеркнуть): легко и оыстро устанавливает контакт, проявляет в нём заинтересованность; контакт избирательный; в контакт вступает не еразу, с большим трудом, не проявляет заинтересованности и контакте; контакт формальный (чисто внешний); в контакт не вступает.
J Эмоционально-волевая сфера: активность, бодрость позитивное отношение к происходящему; пассивность, инерт ность, равнодушное отношение к происходящему; неадекват ное поведение; избалованность; капризность; конфликтность: колебания настроения. / Реакция на одобрение: адекватная (радуется одобрению, ждёт его); неадекватная (на одобрение не реагирует, равнодушен к нему). / Реакция на замечание: адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечанием); неадекватная (обижается); нет реакции на замечание; негативная реакция (делает назло). / Отношение к неудаче: неудачу оценивает адекватно (замечает неправильность своих действий, исправляет ошибки); отсутствует оценка неудачи; наблюдается негативная эмоциональная реакция на неудачу или собственную ошибку. / Работоспособность: достаточная; снижена; низкая. / Обучаемость. Использование помощи (во время обследования): ребёнок обучаем, использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения задания к более высокому); обучаемость низкая, помощь используется недостаточно, перенос знаний затруднён; обучаемость отсутствует, помощь не использует, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания. / Характер деятельности: деятельность устойчивая, работает с интересом; деятельность неустойчивая, работает формально; отсутствие мотивации к деятельности. / Внимание: достаточно устойчивое; плохое переключение внимания; недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности; низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребёнок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте). Список использованной литературы 1. Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей / Е. Ф. Архи-пова. — М.: Астрель, 2006. — 222 с. 2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. — М.: Просвещение, 1985.
3. Киселёва, В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии / В. А. Киселёва. — М.: Школьная пресса, 2007. — 48 с. 4. Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой:— М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 2: Ринолалия. Дизартрия. — 304 с. 5. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина. — СПб.: СОЮЗ, 2004. — 192 с. 6. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. — СПб.: СОЮЗ, 2006. — 151 с. 7. Лопатина, Л. В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. —* СПб.: Образование, 1996. — 25 с. 8. Мастюкова, Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. — М. 1 Просвещение, 1985. — 192 с. 9. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. — СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.
10. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи: Практический курс / Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. — М. а АРКТИ, 2003. — 104 с. 11. Смирнова, И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Ала-лия, дизартрия, ОНР: учеб.-метод, пособие / И. А. Смирнова. — СПб.: Детство-пресс, 2004. — 320 с. И Т. Д. При подборе заданий учитель-логопед опирается на тематический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значение слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи,!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д. Па подготовительном этапе проводится работа по развитии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи [4]. Работа прово-utT'i и поэтапно в следующей последовательности: 1. 2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоящие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) — учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю». 3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов — подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов. В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:
• речевой образец (правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога); • повторное проговаривание (преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы); • объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия); • оценка детской речи (мотивированное суждение о речевом высказывании ребёнка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности); • вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др. правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоциональной, выразительной, насыщенной прибаутками, потешками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами. Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать картинки», «Собери краски и положи их в коробку»). Итак, основным на подготовительном этапе является создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи и усвоение языковой системы (реализация принципа преодоления речевого негативизма). В соответствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произнесение звуков ребёнком). П. На этане формирования у детей с алалией первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-
• первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы; • формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций). Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, — аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расширению значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2—3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. — Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиходной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности: а) со стороны лексики: • ограниченность пассивного словаря; • незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов (зелёный, коричневый и т. д.); • ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.; • замена слов близкими по смыслу (спит — лежит) и др. б) со стороны грамматического строя: • пропуски предлогов (пат ковати — спать на кровати; нига идит той — книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим — гриб растёт на дереве); • отсутствие согласования прилагательных существительными (гая кати — горячая каша; каий пата — красное платье); числительных с существительными (ет пати — пять пальцев) и т. д.; • смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом; едет машину — едет на машине) и др. Навыками словообразования дети не владеют. в) со стороны фонетики: • не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нарушений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков). Например: пат нига — пять книг, папутъка — бабушка, дука — рука и т. д.; • грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик — бантик, мого — много, памика — пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок — телёнок, ядыги — ягоды; • недостаточность фонематического восприятия и как следствие — трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дети используют простые предложения, состоящие из 2 —3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника — Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом — Дети красят листья карандашом. Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова — гада; трамвай — та-лань, гвозди — дети; огурец — дулесь и т. д. Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).
• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное употребление отдельных слов — замены); • формирование фразы и включение её в связную речь; • формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового восприятия). Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть предметы, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваиваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над словами с пространственными отношениями, над простыми предлогами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской [9], Т. Б. Филичевой [18]. На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и словоизменение. Следует учитывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом — при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением. Исследования А. К. Марковой [12] показывают, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других — искажение отдельных звуков не приводит к нарушению слоговой структуры. Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности: 1. Двухсложные слова из двух открытых слогов — папа, вата, ухо.
2. Трёхсложные слова из открытых слогов — малина, лимоны. 3. Односложные слова с закрытыми слогами — дом, кот, лев. 4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом — каток, лимон. 5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова — кофта, весна, папка. 6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных — компот, зонтик. 7. Трёхсложные слова с закрытым слогом — котёнок, телефон. 8. Трёхсложные слова со стечением согласных — конфеты, дедушка. 9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом — памятник.
10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных — винтовка. 11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова — кнут, танк. 12. Двухсложные слова с двумя стечениями — кнопка, клетка. 13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами — паутина. Такая последовательность отрабатывается и на индивидуальных, и на групповых занятиях. При формировании слоговой структуры слова используются следующие виды работы: • заучивание каждого слова путём многократного повторения. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сначала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ребёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка); • договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки; • проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов; • определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов; • отражённое произнесение слова в различных ситуациях; • составление слов из доступных для произношения слогов.
1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и короткие слова: машинисты — кот, панама — суп, каша — дуб. 2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///• 3. Запоминать и проговаривать: • сочетания из однородных слогов: а) с разным ударением — па, папа, папа, папапа, папапа; б) разной силой голоса; в) разной интонацией; • сочетания из одинаковых согласных и разных гласных 4. Запомнить и повторить: • сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава. • слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то — кто; ва — ква; ам, ам — кто там? • слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу. Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков. При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоизменения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко различимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом — дома, сидит — сидят). Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120 слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравниваются изображённые на картинках предметы {слон — слоны, шар — шары и др.) и уточняется значение этих слов (обозначение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем выделяется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак — маки, рак — раки, жук — жуки, бык — быки и др.,). Е. Ф. Соботович [16] предлагает свои приёмы по формированию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматически противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением. Например, нужно учить детей распознавать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон — в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка направляется на грамматические формы. Используются и другие приёмы, например: • нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики); • показ на картинках предметов в единственном и множественном числе; • игра в картинное лото «Один — много»; • проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов существительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки). Одновременно с формированием умения выделять числовые окончания существительных проводится работа по вычленению окончаний единственного и множественного числа
При формировании грамматических форм словообразования и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе: 1. Единственное и множественное число существительных (мяч — мячи). 2. Глагольные формы: числовые формы (сидит — сидят); видовые формы (делать — сделать) — временные отношения; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошедшего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал — рисовала; писал — писала) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображающими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п. 3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных. Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилагательных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных окончаний). Выполняются такие виды работ, как: • повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окончаний); • называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?; • подбор слов-признаков к словам, обозначающим предметы, с помощью вопросов учителя-логопеда; • определение предмета по его признакам (круглый, жёлтый — мяч, круглая, тяжёлая — репа; круглое, жёлтое — солнце); • образование формы множественного числа (Растёт красная роза. — Растут красные розы. В вазе белая лилия. — В вазе белые лилии); • составление словосочетаний с опорой на картинки (синий ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши); • завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф.... Сахар сладкий, а лимон....); • распространение предложений путём подбора слов, обозначающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.). Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Магазин» и др. Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения слоговой структурой слова требуется кропотливая работа по формированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для понимания. Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения различать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапливаемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно. О. Н. Усановой [17] выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ. При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предварительной подготовки артикуляции. Большое значение имеет последовательность усвоения звуков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем — в середине (миска); потом — в начале (свет). При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность звуков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе стечение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного произнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове. Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса- нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спонтанно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесения изолированно). Таким образом, логопедическая работа должна быть дифференцированной в зависимости от трудностей, испытываемых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудностями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произношении отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимнастика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах. Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы осуществляется в следующих направлениях: • работа над грамматическим строем речи; • работа над структурой предложения; • работа над его интонационным оформлением. Используется система речевых упражнений, в основе которой лежит постепенный переход от простого нераспространённого предложения к распространённому. Работа по распространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение: • прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье); • определения (Маленькая девочка собирает ягоды); • косвенного дополнения в форме винительного, родительного, дательного и творительного падежей с предлогом (Лодка плывёт к берегу); • обстоятельства места (Дети пошли в лес).
Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она начинается с согласования: • существительных с прилагательными в роде, числе, падеже; • местоимения с глаголами в числе, лице, роде; • существительного с глаголами прошедшего времени и роде и числе. Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой — способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На занятиях используются: • выполнение поручений, инструкций (Нарисуй стрелу, кота. Положи на книгу. Дай Саше ручку. Вова, лови Катю. Катя, лови Вову); • дидактические игры («Чудесный мешочек», «Чего не стало?», «Что без чего?», «Чьи вещи?», «Кому это нужно?», «Кто где живёт?», «Что где растёт?», «Кто чем работает?», «Кто чем управляет?», «Пары предметов» и др.); • ответы на вопросы путём показа соответствующих картинок (Покажи, где кошка ловит мышку; г
ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры... Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот... ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
Продолжительность подгрупповых занятий от 15—20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25—30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок — однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, — это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель — создание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время — та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» — «Иду. Несу». Здесь реализуется задача развития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приводит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Рисуй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» — «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»
ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:
Работа проводится в трёх направлениях:
Для формирования слоговой и ритмической структуры речи последовательно используются следующие задания [18]:
глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет — моют». Дети проговаривают однотипные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предложения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет.... По дороге едут.... На столе лежит.... На столе лежат....).
членами. Используется приём наращивания предложения, позволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ('Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)
