Для развития объёма и распределения внимания предлагаются некоторые упражнения и игры.

1. Учащимся предлагается зарисовать в тетрадях ряд фигур:

Задание:
а) поставьте «крестик» во 2-м треугольнике слева и знак «минус» в любом кружочке;
б) зачеркните все квадратики и треугольники, стоящие после кружочков;
в) подчеркните квадратики, стоящие перед треугольниками, но не после кружочков.

2.Учитель дает учащимся задание рисовать треугольники, а сам, когда дети рисуют, хлопает в ладоши. Учащиеся должны нарисовать как можно больше треугольников и назвать количество хлопков

3. Учитель называет 3-4 цифры и при этом показывает картинки с геометрическими фигурами. Дети должны запомнить и назвать цифры.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

● Изготовление стимульного материала для изучения различных характеристик внимания умственно отсталых детей.

Баскакова И. Л. Внимание школьников - олигофренов. М., 1982.

● Особенности внимания умственно отсталых школьников

● Особенности развития внимания младших школьников школы VIII-го вида.

● Изучение особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в учебно-воспитательном процессе

● Обусловленность нарушений внимания спецификой умственно отсталого ребенка.

● Недоразвитие высших форм внимания и его причины.

● Связь внимания с другими психическими явлениями: а) мышление и внимание; б) интересы и внимание; в) воля и внимание; г) потребности и внимание.

● Значение внимания в учебной деятельности умственно отсталых школьников.

● Развитие внимания и памяти – необходимый компонент успешного обучения.

4. Психологические задачи для самоконтроля

Скажите, о каких свойствах и недостатках внимания идет речь в следующих случаях.

● Объясняя материал урока, учитель в то же время успевает выделить отвлекающихся учеников, заметить реакции отдельных учащихся, использовать наглядное пособие, сделать запись на классной доске.

● По дороге из школы ученик перебирал в уме возможные варианты решения заданной на дом задачи и не заметил, как оказался на середине улицы в самой гуще проезжающих машин.

Охарактеризуйте внимание в описанном случае и раскройте физиологические механизмы этого явления.

Шел урок биологии. Уроки по биологии проходили всегда живо и интересно. И в этот раз ученики с неподдельным интересом слушали учителя, нетерпеливо поднимали руки, эмоционально отвечали на вопросы. Вдруг за окном класса произошло оживление: остановилась большая машина, из нее выскочили люди и стали выносить какие-то приборы, провода, лампы. Учащиеся заметно снизили точность ответов, смотрели и на учителя и в окно, часто отвечали невпопад, переговаривались. Замечания учителя мало помогали в изменении поведения учащихся.

5. Рекомендованные к освоению информационные материалы.

1.Баскакова И. Л. Внимание школьников - олигофренов: учеб. пособие. М.: МГПИ, 1982.

3.Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974.

4.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 2001. 160 с.

5.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1995.

6. Забрамная С.Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение: Владос, 1995.

7. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. 179 с.

8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 143 с.
9. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980.

10.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развития. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. 96 с.

11.Лиепиня С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1—3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

12.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. М.: 1986. 192 с.

13.Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: книга в помощь родителям / пер. с англ.; под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1988. 240 с.

14.Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

Способность сохранять информацию о событиях является фундаментальным свойством материи вообще. Без процессов памяти не может быть ни предметного чувственного, ни отвлеченного умственного образа окружающего мира.

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

В психологической науке рассматриваются три группы феноменов памяти.

К первой группе можно отнести те качественные характеристики хранящегося опыта, которые представлены в разнообразных видах памяти. Это эмоциональная, образная, словесно-логическая и двигательная память. В данной классификации находят отражение мотив, образ и действие. Эти категории памяти пронизывают все компоненты психической регуляции приспособления личности.

Вторая группа феноменов отражает длительность хранения жизненного опыта. Это формы памяти: мгновенная (иконическая), кратковременная, оперативная и долговременная.

В третьей группе феноменов представлены процессы памяти: запоминание, хранение с забыванием и воспроизведение опыта.

Виды памяти. Эмоциональная память. При повторном восприятии или представлении ситуации, вызвавшей эмоцию, ее оценка как желательной или, наоборот, угрожающей, может производиться за счет немедленного появления хранящейся в памяти эмоции. Образная память сохраняет пережитый опыт в форме образов. В словесно-логической памяти хранятся наши умственные образы мира в форме обобщенных категорий, суждений, абстрактных концептуальных схем и, наконец, мировоззрения в целом.У человека словесно-логическая память является ведущей. В силу ее смысловой (семантической) организации, она может оказывать деформирующее влияние, как организующее, так и искажающее, на остальные виды памяти. В двигательной памяти хранятся схемы различных движений и их систем, образующие двигательные навыки, которые обеспечивают автоматизированный характер действий в повторяющихся или типичных ситуациях.

Формы памяти. Четыре формы памяти — мгновенная, кратковременная, оперативная и долговременная — отличаются друг от друга как по способу представления в них получаемой извне информации, так и по времени хранения, а также по тем функциям, которые каждая из них выполняет в процессах памяти человека. Эти формы памяти представляют собой не только формы, но и этапы переработки информации в процессе ее хранения.

Особый интерес в педагогике представляет кратковременная память, которой мы работаем на уроке.

Кратковременная память (КВП) представляет собой хранилище, в котором происходит «работа» не только с той информацией, которая поступила от сенсорных органов, но и с той, которая извлекается из долговременной памяти. Кратковременная память — это память, которая обслуживает текущую работу с образами, понятиями и словами. Время хранения материала в кратковременной памяти — около 30 секунд. При повторении материала в пределах этого времени он может храниться в ней гораздо дольше.

Работа кратковременной памяти—это работа на запоминание. Первоначальная форма запоминания—так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека. От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, как избирательную деятельность запоминания и воспроизведения нужной информации.

Следует помнить, что информация лучше всего удерживается в кратковременной памяти в течение первых нескольких секунд. Примерно через 12 секунд качество запоминания начинает ухудшаться, и если через 30 секунд информация не будет востребована, она может быть утрачена. Востребование может быть реализовано в обращении к долговременной памяти.

Объем КВП составляет 7 ± 2 единицы хранения. Под единицами здесь понимаются не только отдельные буквы, цифры или звуки, но и их группы. Следовательно, для того чтобы запомнить большее количество элементов, их можно объединить в группы, однако все же с увеличением количества элементов, входящих в группу, число групп, хранящихся в КВП, уменьшается. Ограниченность объема КВП имеет разнообразные психологические последствия. Подсчитано также, что частота слов с количеством слогов в пределах четырех составляет 90—99% в различных языках. Поэтому лучше запоминаются и больший эффект производят ясные короткие фразы, состоящие из коротких слов.

Для лучшего запоминания необходимо пользоваться всеми тремя средствами — зрительными образами, проговариванием и осмыслением материала. Проговаривание и осмысление материала и есть его опосредование.

Долговременная память — это наиболее важная и наиболее сложная из форм памяти. Емкость первых названных форм памяти довольно ограничена: первая состоит несколько десятых секунд, вторая — несколько единиц хранения. То, что человек перенес в долговременную память, мозг хранит более или менее длительное время. Однако какие-то границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройством, хотя считается, что емкость памяти человеческого мозга практически не ограничена. Все, что удерживается на протяжении более нескольких минут, будет сохраняться в долговременной памяти. Этот вид памяти связан со сложными мыслительными операциями (анализ-синтез).

Сам процесс хранения информации в долговременной памяти имеет свои закономерности. Он может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом хранении информация изменяется мало, а при статическом, наоборот, она обязательно подвергается переработке под влиянием поступающего материала. Переработка проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых фрагментов информации и замене их другими фрагментами, в изменении последовательности информации, в её обобщении. Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, — это проблема воспроизведения в нужное время хранимой информации. Часто мы забываем необходимую для нас информацию, что выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Чаще всего причиной забывания является угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Хранение информации в долговременной памяти и её забывание тесно связаны друг с другом. Для длительного хранения информации в долговременной памяти учителю важно знать особенности этого хранения. Чем реже мы обращаемся к хранимой информации для её переработки, тем быстрее она утрачивает знания. Нарушается процесс статического хранения информации и её переработки. Поэтому учителю нужно чаще обращаться к хранимой в долговременной памяти информации. Вторым важным фактором является количество и разнообразие вводимой информации и той информации, которая хранится в ДВП. Любая смысловая перестройка жизненной информации может сопровождаться утратой или недоступностью прежних элементов информации.Механизмом забывания при этом является интерференция, т.е. подавляющее влияние одного материала на другой при его появлении.

После хранения следует очередной процесс памяти–воспроизведение. Воспроизведение зависит от запоминания и может проходить в виде последовательного припоминания, это активный волевой процесс перевода информации в кратковременную память. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации— сокращенно.

Осуществление познавательной психической деятельности невозможно без процессов памяти. Память скрепляет все уровни познавательных процессов между собой в единую, целостную познавательную психическую деятельность человека.

Л.С. Выготский выделил основные или, пользуясь его термином, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения и эпизодическая забывчивость, как проявление истощаемости коры головного мозга и торможения ее процессов.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых детей имеют определенные особенности.

Умственно отсталые дети запоминают новую информацию очень медленно, после многих повторений, быстро забывают воспринятое, плохо перерабатывают воспринимаемый материал, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями в школьном обучении. Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у умственно отсталых выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга.

Конкретность мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в запоминаемой информации, резко понижает качество их памяти. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности.

При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Продуктивность воспроизведения умственно отсталыми учащимися запоминавшейся информации зависит от степени её конкретности. Конкретная информация запоминается лучше, чем абстрактная. «Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения.

В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляциисо стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное» [11]. Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Учитель должен владеть приемами подачи познавательного материала учащимся для полноценного запоминания и припоминания ими учебной информации; главное в этом процессе— осмысление учебной информации, постоянная работа учителя над развитием памяти субъекта коррекционно-развивающего обучения.

В настоящее время разработано и в практике используется немалое количество разнообразных систем и методов влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия запоминаемого материала, третьи базируются на активном воображении, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и использовании специальных мнемотехнических средств. Выбор всего этого достаточно широк, но его необходимо осуществлять с учетом индивидуальных особенностей каждого человека. В этой связи рекомендуется опробовать разные приемы и остановить свой выбор на тех, которые у вас лучше и легче всего работают.

Исследование уровня развития видов, форм и процессов памяти умственно отсталых детей:

●Исследование логической и механической памяти.

Необходимый материал: подготовленные пары слов. В одной колонке размещены пары слов со смысловыми связями, в другой — пары слов, не связанные по смыслу, например: 1) нож — резать, ручка — писать, ученик — школа, курица — яйцо, лед — коньки; 2) небо — рак, рыба — песня, ботинки — стол, дерево — крыша, спички — кровать.

Ход выполнения задания. Учитель медленно зачитывает пары слов из первой, а затем из второй колонки. Испытуемому предлагается их запомнить. После этого экспериментатор называет начальные слова из первой колонки, испытуемый должен назвать соответствующее парное слово. Аналогичная работа производится со словами второй колонки. Затем сопоставляются те и другие данные.

Эталон для исследования зрительной памяти представлен на рис. 16.

Перед учащимся на 10—15 секунд выкладывается ряд из 6 фигур и предлагается посмотреть на них и запомнить как можно точнее. Фигуры затем убираются, а учащегося просят нарисовать запомнившиеся. Процедуру можно повторять до 4-х раз. Критерий нормы—точное изображение 6-ти фигур ряда с 3-й попытки.

Рис. 16. Эталоны фигур для исследования зрительной памяти

●Исследование словесно-логической памяти.

Необходимый материал: короткий рассказ с четкими смысловыми единицами.

Ход выполнения задания. Учитель читает рассказ и просит испытуемого воспроизвести его содержание.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась было к галкам, но те ее не признали и тоже не приняли.

Учителем подсчитывается количество и полнота воспроизведенных смысловых единиц.

●Исследование условий продуктивного запоминания.

Необходимый материал: заранее подготовленные две колонки слов.

Ход выполнения задания. Учащемуся предлагается переписать первую колонку слов. Затем дается задание переписать вторую колонку слов и при этом вставлять пропущенные буквы. После этого письменная работа забирается. Испытуемому предлагается назвать все слова, которые он помнит, из первой, а затем из второй колонки. В итоге подсчитывается и сопоставляется количество воспроизведенных слов из первой и второй колонок. В выводах отмечается влияние особенностей деятельности на продуктивность запоминания.

Дети разбиваются на пары. В паре один из учащихся раскладывает палочки на столе и накрывает их листом бумаги, затем, подняв лист на 1—2 сек, показывает своему товарищу полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок закрывает глаза и старается усчитать количество использованных палочек. Затем открывает глаза и выкладывает из своих палочек сфотографирован-ную фигуру. После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных спичек с оригиналом. Затем играющие меняются ролями. По мере тренированности к количеству и порядку расположения палочек добавляется для запоминания еще и цвет. Переходить к следующему упражнению можно в случае, если ребенок свободно удерживает в памяти не менее 10 спичек.

Теперь вы должны найти с детьми наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете. Углубитесь в описание, сосредоточиваясь на отдельных деталях. Этот этап может быть более или менее сложным в зависимости от количества деталей, которые должны запомнить дети.

Учитель объясняет условие задания: "Закроите глаза и попробуйте мысленно представить себе (исследованный объект). Скажите, что вы четко видите на картинке? Возьмите карандаши (краски) и нарисуйте как вы его запомнили".

В заключение можно сравнить полученные рисунки.

Для упражнений в приведенном выше анализе используются предметы, доступные в ваших условиях:

— фрукты или овощи; начните с одного объекта, постепенно переходя к сравнению нескольких одного и того же семейства;

— деревья; исследуйте с детьми их общую форму, крону, ветки, листья, цветки, плоды или сережки (если имеются);

— близкие окрестности (близлежащие улицы, парки и т.д.);

— люди; лица, голоса, привычки своих друзей, товарищей.

Следующее упражнение направлено на дальнейшее развитие зрительной памяти. Ученику предлагают запомнить предметы, изображенные на 3—4 картинках, и назвать их по памяти. Затем ребенок должен найти их изображение на 10—12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение можно использовать для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр.

Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать.

Очень часто учитель сталкивается с трудностями в обучении детей пересказу как в устной форме, так и в письменной. Для облегчения запоминания содержания текста учителю предлагается примерный вариант работы с текстом.

● Определите основную идею содержания текста. Выявите главное — о чем идет речь? Для этого разрешите детям бегло просмотреть текст. Обратите их внимание на заголовок.

● Спросите, из скольких частей состоит текст. Теперь постарайтесь помочь им поставить вопросы к каждой части, основываясь на подзаголовках (если есть), а затем при чтении дайте им возможность найти на них ответы. Это позволит учащимся проследить развитие главной идеи повествования.

● Составьте с учениками план текста, выявляющий его структурную композицию. Для этого разбейте текст на длинные абзацы, содержание внутри которых объединено общей идеей. План можно составить письменно, а можно подчеркивать ключевые слова в абзаце, которые и составят основную мысль.

● Предложите учащимся пересказать эти идеи сначала вслух, а затем повторить про себя.

● Попросите учащихся повторно просмотреть текст, вновь акцентируя внимание на основных идеях, порядке их изложения и выделяя яркие образы и примеры, подкрепляющие основную мысль.

● Перейдите к рассмотрению деталей произведения. Выявите вместе с детьми самые существенные из них.

● Наконец, перейдите к личным комментариям и замечаниям учащихся. Выясните, что думают они об отношении автора к главным героям, событиям. Попросите их доказать это. Затем перейдите к обсуждению впечатлений самих учащихся. Старайтесь, чтобы дети не ограничивались согласием или несогласием с автором, а выражали, почему их мнение таково. Попросите их точно описать, что им нравится, а что нет.

В заключение дайте ребятам возможность ответить на шесть простых вопросов: « Кто делает?..Что?.. Когда?.. Почему?.. Где?.. Как?». Это позволит дольше сохранить прочитанное в активной зоне детской памяти.

Развитию памяти способствуют диктанты с предварительной подготовкой по тексту из учебника. Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, проговаривают слова, объясняют написания.
Проводятся они следующим образом:

1. Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Учащиеся внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается и в тетради и на доске. Затем учитель диктует. После записи ученики сами проверяют написанное.

2. Письмо по памяти проводят с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требует тщательной подготовки. Учащиеся заучивают наизусть текст в несколько строк (можно стихотворный или прозаический), объясняет все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила (если есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учениками. После записи проводится проверка, дети сличают текст с написанным на доске.

3. Предупредительный диктант. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные слова в орфографическом отношении, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.

4. Восстановленный диктант. Дети выписывают из продиктованного текста определенные грамматические категории (глаголы, имена существительные и др.), а затем заново конструируют текст по выписанным из диктанта словам. Этот вид диктанта увеличивает степень активности и самостоятельности детей, так как хотя выписанные опорные слова и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить текст дословно, и учащимся приходится самостоятельно создавать текст.

5. Диктант-игра «Кто больше запомнит». Цель его—совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников. Учитель читает предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Здесь важно точное воспроизведение, а не количество записанных слов.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

● Лаудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

● Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.

● Особенности памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

● Роль учебной деятельности в развитии высших форм памяти умственно отсталых детей.

● Коррекционные пути развития памяти умственно отсталых детей школьного возраста.

● Своеобразие процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых школьников.

● Логическая и механическая память умственно отсталых.

● Дефекты мышления, обусловливающие нарушения памяти умственно отсталых.

● Условия, способствующие развитию высших форм памяти умственно отсталых.

4.Тесты промежуточного контроля знаний по содержанию параграфа:

При коррекции памяти умственно отсталых детей предпочтение отдается: а) слуховой памяти, б) зрительной памяти, в) логической памяти, г) двигательной памяти, д) механической памяти.

-Своеобразие памяти умственно отсталых детей обусловлено ослаблением …… функции коры головного мозга.

-У умственно отсталых детей в большей степени нарушена …… память.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: