Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Глава 1. История психологической диагностики





Изучение исторического пути науки — необходимое условие пони­мания ее современного состояния и актуальных задач, прогноза ее пер­спективных тенденций. Возникновение иразвитие психодиагностики не может быть объяснено, исходя из самой по себе внутренней логики разработки общепсихологических проблем. Общественные запросы стимулировали появление и быстрое распространение прикладной психологии (и психодиагностики как ее составной части), острый ин­терес к методам, перспективным с точки зрения практика. История науки — это и история изменений социально-экономических условий жизни людей; наука вплетена в жизнь общества, она представляет со­бой одну из форм человеческой деятельности и детерминируется раз­витием общества. Это относится и к психологической диагностике.

Зная истоки психологической диагностики, причинную обуслов­ленность ее этапов и закономерности исторического пути, психолог начинает осознавать главные направления ее развития, характер про­исходящих изменений, лучше ориентируется в актуальных проблемах, адекватнее оценивает ее возможности в решении разных практических задач. Историческое видение, включение современных знаний в исто­рический контекст поможет новым поколениям ученых не повторять старых ошибок, избавляться от прошлых заблуждений иэффективно использовать те перспективные идеи и разработки, которые имелись у предшественников.

Не менее важно знать историю психодиагностики обществу, тем его представителям, которые в своей деятельности обращаются за по­мощью к профессиональным диагностам. Невозможно ставить перед последними адекватные задачи, абстрагируясь от становления и раз­вития концепций и методов психодиагностики, неверно оценивая ее возможности. Так, в истории психодиагностики уже был период, ког­да неоправданно высокие ожидания в отношении нее привели к разо­чарованиям и резкой критике со стороны общества за невозможность соответствовать требованиям практики. Это период так называемой



«эпидемии тестирования» (20-е гг. XX в.), когда огромный спрос со стороны коммерческих и образовательных организаций привел к появ­лению наспех разработанных методик и неудачным попыткам подбора персонала, когда на многие предприятия нанимали неквалифициро­ванных работников. Следствием этого стали утрата доверия и ослаб­ление внимания к психодиагностике.

Обращение к историческому опыту позволяет не только не повто­рять прошлых ошибок, но и выбирать наиболее перспективные направ­ления развития, опираясь на анализ современных проблем в истори­ческой перспективе, в контексте целостного исторического процесса. А это — залог эффективности, практической действенности психоди­агностики.

§ 1. Истоки психодиагностики

Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психоло­гические особенности людей для решения разнообразных практиче­ских задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае суще­ствовала система проверки лиц, желавших занять места государствен­ных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые каче­ства выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиаг­ностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла зна­чительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практи­ки. Ее возникновение было подготовлено несколькими направления­ми в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология,по­скольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагности­ческих методик, разработка которых и составляет одну из задач пси­ходиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возрос­шим влиянием естествознания на область психических явлений, с про­цессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изу­чения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психо­логию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Гер­мании первую лабораторию экспериментальной психологии [101; 125]. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересека­ющихся направлений:

♦ естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

♦ культурно-исторического, в котором главную роль призваны иг­рать психологические методы изучения культуры («психология народов»).

По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основ­ном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лабо­ратории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории икабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как рече­вые ассоциации. Они истали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911). Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опублико­вал результаты своих ассоциативных экспериментов [118]. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ас­социацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия бы­ла использована для исследования умственной деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ас­социативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах инди­видуальные различия во времени реакции объяснялись характером ас­социаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых [100].

Автором, создавшим первый собственно психологический экспери­ментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусст­венных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного зна­чения) [97]. Он полагал, что полученные им результаты не зависели

от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степе­ни удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эб­бингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объ­ем внимания и навыки чтения [118; 125]. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные сти­мулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен анти­ципации («забегания» восприятия вперед).

Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспе­риментальный метод, который начал определять характер психологи­ческой науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представ­лений создались предпосылки для зарождения знаний об индивиду­альных различиях между людьми.

Дифференциальная психологиястала еще одним источником пси­ходиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологиче­ских особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о ме­тодах их измерения.

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого ло­гического развития экспериментально-психологического и дифферен­циально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогиче­ской, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусло­вившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умствен­но отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умствен­ной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку мето­дов, помогавших определить умственную отсталость [70].

Возникновение тестирования

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках об­щей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях раз­вития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционирова­нии психического. В этой связи интересно проследить, как формиро­вались некоторые важные психодиагностические методы в рамках ос­новных школ психологии.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихеви­оризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремит­ся изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспо­сабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве веду­щей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изу­чения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагности­ки сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим за­нимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (тер­мин введен Ф. Гальтоном) [144].

Первым исследователем, использовавшим в психологической экс-периментатике понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл [97; 118; 125]. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллек­туальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических про­цессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практиче­ская ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одно­образными. Так впервые была провозглашена необходимость стандар­тизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их резуль­татов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения:

♦ чувствительности;

♦ времени реакции;

♦ времени, затрачиваемого на называние цветов;

♦ времени, затрачиваемого на называние количества звуков, вос­производимых после однократного прослушивания, и др.

Он применял эти тесты в устроенной им при Колумбийском уни­верситете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие аме­риканские лаборатории начали использовать метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестоло-гов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспе­риментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения повторе­ний и т. д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные разли­чия психических актов, оценивая полученные результаты при помо­щи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осу­ществления этих психических актов.

Новый шаг в развитии метода тестов был сделан французским вра­чом и психологом Л. Бине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии интеллектуальных тестов [108; 118].

До А. Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначае­мых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обес­печивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной при­способительной деятельности.

Причиной, по которой А. Бине вместе с Т. Симоном приступил к раз­работке первого в истории психодиагностики интеллектуального те­ста, стал практический запрос — необходимость создать методику, с помощью которой можно было отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

. Первая серия тестов — Шкала Бине-Симона(Binet-Simon Intel­ligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения..

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их ре­шало большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем ин­теллекта в шкалах Бине был умственный возраст,который мог рас­ходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все за­дачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по про­верке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956) [129]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалойинтеллекта Стэн-форд-Бине(Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведе­ний по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интел­лектуальности (Intelligence Quotient — IQ), выводящегося из от­ношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попа­давшие в интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, счи­тались нормальными, соответствующими возрастной норме выпол­нения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно от­сталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней ре­дакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, полу­чаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали прове­ряться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развития психологического тестирования харак­теризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальны­ми и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использо­вать их могли лишь специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с це­лью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятель­ности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых ис­пытаний — групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полу-торамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, шко­лам иучилищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л. Термена Л. С. Отису{ 1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — Альфа(Army Alpha) и Бета(Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык. Вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять [10, т. 1].

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными ис­пытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение ин­структирования, процедуры проведения и оценки результатов тести­рования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, груп­повыетесты использовались преимущественно в системе образова­ния, в промышленности и в армии.

Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии бы­ло обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное ре­шение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не чисто эмпи­рически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достиже­ний и т. д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообраз­ных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщатель­ным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хо­рошей валидностью.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллек­та: прогнозирования на их основе успешности выполнения конкрет­ных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Тре­бовалась, помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое на­правление в тестологии — тестирование специальных способностей,которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интел­лекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощ­ное развитие профессионального консультирования, а также профес­сионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые ба­тареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юриди­ческие, инженерные и другие учебные заведения. Разрабатывались комплексные батареи способностей для использования при консуль­тировании и распределении персонала. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей(General Aptitude Test Battery — GATB) и Батарея тестов специальных способностей(Special Aptitude Test Battery — SATB), разработанные Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях [10, т. 2]. Тесты и батареи специальных способностей, различаясь соста­вом, методическими качествами, сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие раз­ные области образования или профессиональной деятельности, незна­чительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей спо­собностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифи­цировать то, что называли специальными способностями.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое из­менение в ту его трактовку, которая была в 20-40-х гг. XX в. Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения ма­тематической связи между психическими процессами. Следователь­но, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсут­ствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, — это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в качестве продукта влияний требований общества на индивида, а как особенности, искон­но присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка по­рождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сло­жились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного ана­лиза принимает эти способности как некую данность; они же в дей­ствительности суть психические образования, находящиеся в дина­мике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа и к его факторам нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способ­ностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях — тесты достижений. Вотличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияния специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экза­менов на письменную (1845). В Америке тесты достижений использу­ются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наи­более значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сра­зу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений(Stanford Achievement Test — SAT), впервые опуб­ликованный в 1923 г. [10, т. 2]. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значи­тельное число тестов специальных способностей и достижений было создано под воздействием практических запросов со стороны промыш­ленности и экономики. Они применялись для профотбора и профес­сионального консультирования. Дальнейшее развитие тестов дости­жений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориенти­рованных тестов.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.