Опыт практики Института Бернхарда Ливехуда

На протяжении 30 лет родители приводят ко мне своих детей с нарушениями развития. Постепенно мы в нашей группе систематически проработали диагностические указания в работах Рудольфа Штайнера[124] и во вторичной литературе в работах В. Гольцапфеля[125], Карла Кенига[126] и Михаэлы Глеклер[127]. Благодаря многолетней работе нам удалось дополнить эти указания своими собственными исследованиями этих явлений. Так возникло дифференцированное диагностическое профессиональное знание в следующих областях:

- шесть педагогических конституциональных типов

- патология основных нижних органов чувств и нехватка социального восприятия из-за патологии верхних органов чувств

– нарушения развития в области моторики, речи и интеллекта.

Когда родители просят у нас консультации, мы предлагаем им от одной до трех встреч (90 мин.). Мы высылаем им анамнестический вопросник для того, чтобы они смогли спокойно вспомнить отдельные шаги развития их ребенка. «Что я могу для вас сделать? Что вы ожидаете от этого разговора?» – с этих вопросов я начинаю беседу, чтобы определить цели родителей. Затем мы можем ответить на вопросы, либо перейти к диагностике:

- анализ его рисунков, принесенных родителями

- опросу родителей по каждой из четырех вышеупомянутых областей.

Простым, образным языком мы объясняем родителям то, что мы ясно видим в их ребенке. Из этого понимания мы вместе развиваем идеи, касающиеся небольших изменений распорядка дня, которые способствуют развитию ребенка, не слишком утомляя его, и восстановлению семейной гармонии. Если родители хотят, происходит вторая и третья встречи. Если они хотят и освобождают нас от необходимости хранить врачебную тайну, мы организуем консультацию с лечащим врачом, воспитателем детского сада или с классным учителем. Для того, чтобы родители могли задавать вопросы, мы еженедельно выделяем время для телефонных разговоров. Иногда мы предлагаем вне–семейную терапию движением, речью или же обучением.

Йонас, 3.5 года, родители обратились к нам в связи с его постоянными страхами разлуки, возникшими из-за детского сада.

Он очень высокий для своего возраста, и при этом очень стройный. Руки и ноги сухие и холодные.

В результате сбора анамнеза выясняется: много кричал в грудном возрасте, проблемы с отучением от груди, отказ от другой пищи. Не дичится посторонних, с 18 месяцев панические вспышки ярости при изменении ритмов дня и приемов пищи, фаза противоречия и использование слова «Я» в 2.5 года не наблюдались. Ест только хлеб с одним сортом сыра, яблоки, сырую морковку и кольраби, пшено, картошку и спагетти без соуса. Пьет только холодную воду. Фаза засыпания длится 1,5 часа, спит как «натянутый лук» с закинутой головой. Его двигательное развитие: ранний поворот на живот с переразгибанием спины, ползание по полу с помощью локтей, медвежья походка, не ползал на четвереньках, рано пошел (в 10 месяцев), он часто падает и не может один идти по лестнице. До того, как он начал ходить, он уже говорил больше слов, чем просто «мама» и «папа». А сейчас он говорит, не переставая, и при этом взрослым языком. Он очень привязан к матери и не отстает от нее ни на шаг. Он боится общаться со сверстниками.

Моторика: неравномерное развитие и положение тела во сне говорят о персистирующих младенческих рефлексах. Я прошу его поползать как мама–собака и щенок. При этом я отчетливо вижу симметрический тонический шейный рефлекс (STNR) и ладонный рефлекс (PALMAR). Нижние органы чувств: кроме нарушения чувства собственного движения и равновесия вследствие расторможенных рефлексов, что в свою очередь негативно влияет на чувство речи и слух (он не слышит своих родителей), Ионас страдает в первую очередь от нарушения чувства жизни. Он бледен, высок и худ (астральное тело и Я не соединяются должным образом с системой обмена веществ, у него проблемы с засыпанием, он избирателен в еде, связь с матерью по типу тесного симбиоза, он боится сверстников, при взгляде на меня он тут же отворачивается, у него не было периода дичливости и фазы противоречия в период, когда он сказал о себе «я». Вместо этого – панические атаки с 1,5 лет и необыкновенно ранняя изысканная речь. Все это говорит о нарушении развития средней степени. При большей выраженности симптомов можно было бы говорить о признаках аутизма.

В отношении конституции и лечебно–педагогических типов – без особенностей. Я решаю начать работу с чувства жизни, т.к. именно оно является основой страха разлуки, а это именно тот вопрос, который беспокоит мать. Доступным языком я объясняю матери взаимосвязь нарушения развития и особенностей поведения ребенка. Она с одной стороны несколько напугана, т.к. все матери надеются, что их дети развиваются в соответствии с возрастом, с другой стороны она вздыхает с облегчением оттого, что причина всего не в ее педагогической несостоятельности, и что ее ребенок не врожденный тиран.

Идеи на каждый день: чувство жизни – это чувство хорошего самочувствия, как его развить? Например, с помощью вечерних ножных ванн с лавандой, сопровождаемых небольшой ритмически повторяющейся историей. Во время засыпания мать находится по близости и тихонько чистит ванну, что действует как «колыбельная». Овощи «скрытно» протираются до консистенции супа-пюре с приятным вкусом! Родители «работают» вместе с ребенком: готовят еду, работают в саду, занимаются мелким ремонтом. Участвуя в этих осмысленных процессах, Ионас учится играть.

Мы договариваемся о следующей встрече через месяц. Ионас засыпает в течение получаса. Мать при этом не сидит рядом с кроватью. После первого скепсиса, он стал есть суп–пюре. Совместный труд приносит облегчение, мать рассказывает ритмические истории по время совместной деятельности, и Ионас прекратил болтать с утра до вечера. Мать приведет его в садик только после каникул. Она регулярно приглашает в гости мать с дочкой из детского садика. Мы вместе радуемся успехам и продвигаемся на шаг дальше в терапии персистирующих рефлексов. Я показываю матери упражнения на коленях из Рота–терапии на примере куклы. Ионас играет у наших ног.

Индивидуальная помощь в развитии и ее представление в школьной документации

Парсифаль–школы: социальное обучение путем интеграции в жизненное пространство школы. Оливия и Рене[128] как и 100 их соучеников посещают образовательный центр Парсифаль в Карлсруэ, который оказывает помощь в воспитании (так называемая педагогика нарушений поведения) и одновременно является вспомогательной школой (так называемая педагогика для детей со сложностями в обучении) и школой для детей и подростков, нуждающихся в лечебно–педагогической помощи (так называемая педагогика для людей с нарушениями умственного развития).

Оливия высокого роста, худенькая. У нее длинные темные волосы. Она заботится о своем внешнем виде и модно одевается. У нее низкая самооценка, она очень честолюбива и проявляет сильную потребность в признании. Оливия полна страхов, очень обидчива и с трудом выносит критику. Она кажется лабильной и неуверенной. Ей трудно соблюдать правила и выполнять договоренности. Она постоянно выдвигает на первый план собственные потребности. Она словно ищет обид в общении с окружающими. Она осознанно провоцирует своим поведением – мимикой, жестами, словами. Она не признает своих ошибок. Чувство справедливости у нее не развито.

Оливии 15 лет. Она учится в 8 классе школы Парсифаля. Она была направлена туда два года назад детским психиатром. Оливия родилась третьим ребенком в семье. Но вскоре после родов мать отдала ее бабушке со стороны отца. С тех пор у нее нет никаких отношений с матерью. Отец возобновил отношения только в начале 2004 года в связи с госпитализацией Оливии на отделение детской и подростковой психиатрии. Она была направлена в стационар в связи с нанесением себе телесных повреждений (многочисленные царапины на предплечьях). У отца новая семья, в которой недавно родился ребенок, что вызвало у Оливии сильное чувство ревности. Он дал слово больше заботиться об Оливии, но не смог его сдержать. Он приглашал Оливию жить вместе с ним, что с точки зрения других заинтересованных лиц не имеет смысла.

С тех пор, как Оливия побывала на отделении детской и подростковой психиатрии ее домашняя ситуация ухудшилась. Все чаще случались стычки с дедушкой, что, в конце концов, привело к кризису в отношениях между бабушкой и дедушкой. Между тем Оливия все чаше убегает из дома и ищет убежища в подростковых компаниях. Она пренебрегает договоренностями, часто пропадает, и ее разыскивают с полицией. Оливия не позволяет никому собой командовать. Воспитательное влияние родителей отца стремительно теряет силу. Они чувствуют свою беспомощность и доведены до предела своих воспитательских возможностей. Школьная успеваемость Оливии страдает от продолжительного кризиса ее личности. В первые недели посещения школы Парсифаля она проявила себя как добросовестная, прилежная ученица. Она хорошо вела рабочие тетради и своевременно и успешно выполняла домашние задания. В 7 классе все менее регулярно участвовала в занятиях. У нее проблемы с правописанием. Она часто делает ошибки в грамматике и пунктуации. У нее большие проблемы с математикой. Она сильна в области изобразительного искусства. Ей удалось быстро освоить технику живописи акварелью. Она быстро схватывает задачу и воплощает ее в удачные цветные картины. Она особенно одарена в графике.

Ее отношение к учебе и работе существенно ухудшилось на протяжении 8–го класса. Она стала легко отвлекаться. У нее слабая выдержка, равно как и готовность прикладывать усилия. Она требует усиленного внимания в любом виде работы, а также постоянного сопровождения и помощи. Ее самооценка как и ранее низкая. Часто она отвергает сотрудничество. В социальном отношении Оливия скорее сдержана и производит иногда депрессивное впечатление.

Рене 13 лет. Он ходит в 7–й класс. На него мало обращали внимания в раннем детстве. В возрасте 2.5 лет он, привязанный к кровати, наблюдал за тем, как его младший брат младенческого возраста умирал от голода. Рене спасла полиция. Его отдали в детский дом. В течение последних 8 лет он живет в приемной семье, где ему оказывают интенсивную поддержку.

Рене среднего роста, ухожен и хорошо одет. В его облике обращает на себя внимание угловатая голова с большим лбом и впалыми щеками. Он выглядит костлявым. У него длинные ноги, и он хорошо бегает. В мелкой моторике он не уверен. Рене носит очки из-за дальнозоркости.

Психиатр диагностировал у Рене синдром тика (синдром Туретта). Временами он принимал по 3 психотропных препарата (риталин, тапридекс, мокликс). Кроме того, он получал эрго–терапевтическое и логопедическое лечение. Рене страдает аллергией на парацетамол, домашнюю пыль и травы.

Рене не удавалось улучшить свое отношение к учебе и труду в первые полгода в школе. У него слишком слабая мотивация, а выносливость очень ограничена. Он почти не способен к самостоятельной когнитивной работе. Он очень легко отвлекается. Промежуток внимательности не соответствует возрасту. У него не хватает выдержки, а также и готовности прилагать усилия. Рене находится в постоянном беспокойстве. При всех видах работы ему необходимо интенсивное внимание, постоянное сопровождение, личное обращение и помощь. Он осваивает все очень медленно, поэтому для выполнения всех заданий ему необходимо много времени. В выполнении дежурств по классу Рене стал более надежным. Только в последние месяцы он стал более концентрированным на уроке. Он более заинтересованно стал участвовать в работе на уроке и в дискуссиях.

В области эмоций и социального поведения Рене проявляет недостаточно развитое восприятие себя и других. В конфликтных ситуациях он не распознает свою лепту и редко оказывается в состоянии понять истинную причину конфликта и отследить его начало. По причине постоянного беспокойства, слабости внимания и выдержки ему сложно принимать участие в социальных процессах. У Рене низкое чувство собственной значимости. Он не может отстаивать свою позицию. В социальной группе он ведет себя как «флюгер на ветру». Он хочет ощущать принадлежность к группе. Поэтому им легко манипулировать. Чтобы понравиться другим, он может вести себя провокационно по отношению к учителю и проявлять насилие в отношении слабых соучеников. В середине учебного года Рене стал приставать к своим одноклассницам, как вербально, так и в форме сексуальных действий. Это прошло к концу учебного года. Рене сложно соблюдать границы, правила и договоренности.

В отношении успеваемости у Рене отставание в немецком по всем критериям грамотности, прежде всего в правописании. Его почерк разборчив. Он может довольно бегло читать простые тексты. Хорошо понимает содержание прочитанного. У него большие пробелы в математике. Это касается всех четырех основных арифметических действий (сложение, вычитание, умножение, деление) и таблицы умножения. У него нет понимания абстрактных и сложных положений вещей. Зато у него развитые музыкальные способности. Если ему удается на короткое время набраться терпения, то он получает радость от пения. У него большие проблемы со всеми ритмическими заданиями. В спорте в командных играх Рене мало осознает правила и не умеет работать в команде.

Рене до сих пор еще не освоил технику акварельной живописи. Также и в рисовании углем он не способен к тонким переходам. Его особый интерес и одаренность относятся к садовым работам. В этом направлении он хорошо сотрудничает. При этом ему без особых сложностей дается освоение садоводческих навыков. Но в командной работе он все-таки проявляет себя деморализующим образом из-за своей постоянной клоунады.

С 1999 Парсифаль–школы на основе вальдорфской педагогики осуществляют особую интеграционную модель: преподавание детям с так называемыми поведенческими нарушениями, трудностями в воспитании и проблемами в обучении в рамках одного общего класса. У школьников при этом возникает возможность получать пользу от сильных сторон друг друга и восполнять недостатки друг друга. Дети с трудностями в воспитании, которые зачастую демонстрируют сложности в социально–эмоциональной области, могут пережить свою социальную значимость, помогая трудно обучаемым, неловким одноклассникам решать задачи, завязывать шнурки на ботинках или удерживать равновесие и т.д., а дети с трудностями в обучении, спокойные по характеру и уравновешенные в социальном и эмоциональном отношении, благодаря своей конституции делают урок более гармоничным. В 2005 году к образовательному центру присоединилась школа для детей и подростков с нарушениями умственного развития, которая в рамках повседневной педагогической работы центра плодотворно сотрудничает с другими типами школ.

Школьники обучаются в приближенных к жизни условиях, где им готовы помочь. Классы состоят из 12–15 учеников одного возраста. Основой педагогической концепции является ориентированная на антропологию и физиологию развития педагогика Рудольфа Штайнера.

Учебный план преподавания детям и подросткам с различными потребностями в развивающей помощи ориентирован на учебный план вальдорфских школ. Он предусматривает наряду с общеизвестными предметами наблюдательно–познавательного характера (немецкий, математика, естественнонаучные предметы, история и т.д.) также и художественно–эстетические предметы (музыка, рисование, лепка) и предметы связанные с ручным трудом и технологиями (работа по дереву и металлу, рукоделие, экология, технология и т.д.), а также и предметы, ориентированные на движение (спорт, эвритмия). На примере этого становится очевидным, что в этих школах в центре внимания находится концепция целостного обучения, при которой в равной мере развиваются как когнитивно–интеллектуальная сфера (голова), так и социально–эмоциональная сфера (сердце), и аффективно–волевая область (рука).

Все основные рассмотренные предметы преподаются на протяжении всех 9 лет постоянным классным учителем. Преподавание происходит в форме эпох по 2–4 недели на главном уроке. Классный учитель является носителем непрерывности и отвечает потребности детей в постоянном контактном лице. Форма эпох обеспечивает возможность более глубокого проникновения в суть предмета и способствует выдержке и способности к концентрации и выносливости учеников. Предметы, требующие постоянных упражнений, такие как, например, иностранные языки, преподаются после главного урока.

В повседневную жизнь школы интегрированы индивидуальные потребности учеников во вспомогательных уроках и разного рода терапиях. К ним относятся прежде всего лечебная эвритмия (терапия движением), арт–терапия, музыкотерапия, речетерапия, конный спорт, терапии, связанные с развитием органов чувств, и мероприятия, ориентированные на переживание.

Работа с планированием индивидуальной помощи в развитии

Вышеописанные примеры школьницы и школьника из нашей школы не являются чем-то особенным по драматичности развития для школы Парсифаля. Какая помощь необходима Рене? Каков уровень развития и какова успеваемость Оливии? Какие специфические формы обучения и терапии необходимо им предложить? Для того чтобы обеспечить программу развития в рамках школы таким образом, чтобы прогресс развития всех учеников был в сознании всех членов учительской коллегии, в школах Парсифаль, как и во многих других школах, наряду с обсуждением детей и классными часами работают с индивидуальными планами развития. Индивидуальная помощь в развитии относится к центральным педагогическим задачам. Планы индивидуального развития являются структурированными собраниями информации о процессах развития и обучения ребенка. Они содержат разъяснения исходного положения дел в отношении развития ребенка, формулировку краткосрочных, промежуточных и долговременных целей обучения и развития, также отражают поиск соответствующих педагогических мер, способствующих развитию. При этом педагоги стараются опираться на сильные стороны ребенка. Индивидуальные планы развития объединяют специфические цели развития и профессионально–дидактический аспект. Преподавание становится таким образом помощью в развитии. Кроме того, планы помощи в развитии содержат рассуждения о предполагаемой длительности запланированных мероприятий, а также другие организационные сведения. Планы помощи в развитии должны помочь при нахождении индивидуального решения для индивидуальных проблем.

Наблюдение как диагностическая форма: опираться на сильные стороны ученика – осознавать себя самих — результаты оценивать и документировать.

Для написания индивидуального плана развития необходимы основополагающие предварительные соображения.

Основное намерение вспомогательной диагностики – это понимание индивидуальной сущности ребенка. Поэтому к основным предпосылкам любого индивидуального планирования относится сбор всей важной информации о ребенке: собственные наблюдения, описание развития до сегодняшнего момента, медико–психологическое заключение, история проведенных терапий и история болезни, выдержки из бесед с родителями, характеристики и т.д.

Существенным аспектом понимания ребенка является проникновение в мир его жизни и переживаний. Поэтому учителю просто необходимо познакомиться с условиями жизни ребенка. В этом помогают домашние визиты, беседы с родителями наряду с коммуникацией ребенка и учителя. Составление плана развития немыслимо без диагностики жизненного пространства. Многие из тех, кто нуждается в лечебно–педагогической помощи в развитии прошли путь страданий и провалов, пока чиновники не признали, что им нужна эта помощь. Поэтому центральной задачей помощи в развитии является возвращение веры в себя. При этом следует начинать с сильных сторон ребенка, которые уже имеются в наличии, т.е. с того, что он особенно хорошо может и делает с удовольствием.

Планы развития должны зафиксировать специфичный для развития статус кво и описать ситуацию с учебой и развитием данного ребенка. Важной составляющей такой диагностики является не интерпретация, а наблюдение, описание и документация. Именно от этих навыков зависит успех коллегиального планирования помощи в развитии. Поэтому учителя должны пройти обучение точному наблюдению и точной документации. Первым источником информации о сильных и слабых сторонах ребенка являются т.н. протоколы наблюдения, которые описывают поведение ребенка в определенной ситуации, а также до нее и после нее.

Поскольку не существует объективной процедуры тестирования, которая бы могла зафиксировать результаты, независящие от аспекта отношений учителя и ученика, необходимо держать в сознании связь между поведением ребенка и собственным поведением. Довольно часто во взаимодействии учителя и ученика повторяются ритуалоподобные схемы поведения, которые следует обнаружить и преодолеть. Это всегда является задачей учителя и требует самоанализа. Обучение самоанализу также необходимо для обнаружения собственных тенденций восприятия в процессе наблюдения и описания детей.

Вспомогательную диагностику следует понимать как процесс. Речь не идет о том, чтобы провести единожды тестирование ребенка медиками, психологами или дефектологами. Суть заключается в процессуальном сопровождении развития. Поэтому планы индивидуального развития необходимо подвергать пересмотру и переписывать каждые 3 месяца. При этом следует также учитывать ответ и реакцию ребенка на медико–педагогические мероприятия.

Планы помощи в развитии в школах Парсифаля составляются на классной коллегии для каждого ученика раз в квартал. Эти классные советы по составлению планов помощи в развитии, разумеется, не заменяют обсуждения детей, которые проводятся на общешкольном педсовете.

Для составления планов помощи в развитии на сей день уже существуют подробные, отточенные в научном отношении модели. Но Парсифль–школы решили выбрать простую семиступенчатую модель.

Имя, дата рождения, родители, сестры/братья, место жительства, контактное лицо, чем занимается в свободное время, увлечения, биография, болезни и нарушения, терапия, школьное развитие, класс, учитель, харатеристики.

2. Существующее положение вещей. Сильные и слабые стороны ребенка

3. Определение сферы для помощи в развитии/нескольких сфер

восприятие/сенсорика, моторика, познание/мышление, речь/коммуникация, отношение к труду и учебе, эмоциональность, социальное поведение

4. Определение основных направлений помощи в развитии: каждая сфера подразумевает несколько направлений помощи в развитии

а. Восприятие/сенсорика: нижние, средние и верхние органы чувств, телесная и пространственная ориентация

б. Моторика: крупная и мелкая моторика, координация рука–рука, координация глаз–рука, управление движениями, осанка, ловкость, реакция, схема тела.

в. Познание/мышление: память, воспоминание, образование понятий, способность к абстрагированию, понимание задач, способность к комбинированию, генерализации, решению проблем, творческие способности.

г. Речь/коммуникация: словарный запас, способность выражать свои мысли, понимание речи, письмо, чтение, мимика, жесты, зрительный контакт, невербальное понимание, способность завязывать контакты.

д. Отношение к учебе и труду: мотивация, выносливость, концентрация, рабочий темп, инициатива, толерантность к нагрузке, самостоятельность, внимание, установки, объем и постоянство интересов, любопытство

е. Эмоциональность: восприятие себя и других людей, эмпатия, чувство собственной значимости, вера в себя, стрессоустойчивость, контроль эмоций

ж. Социальные навыки: способность к контактам, кооперации и взаимодействию, способность к игре, стрессоустойчивость, готовность помочь, соблюдение правил, способность к критике.

Описание долгосрочных, промежуточных и краткосрочных целей по отдельным направлениям помощи в развитии.

Описание мер, которые должны привести к вышеуказанным целям. При этом их можно разделять на педагогические и медицинские мероприятия.

Данные о длительности помощи в развитии, формах работы, количестве часов в неделю, вспомогательные педагоги или терапевты, комнаты для занятий, подготовка рабочих материалов, которые могут понадобиться.

Сильные стороны: энтузиазм, творческие способности, одаренность в рисовании, охотно занимается уборкой

Слабые стороны: вербальная агрессия, агрессия на предметы, боязливая, депрессивная, наносит себе царапины, подвержена вредным пристрастиям, не уважительная, нарушенное понимание авторитета, слоняется по ночам, прогуливает уроки, эгоцентрична, угрожает, любит указывать, властолюбива, манипулирует, пробует границы, тенденция отказываться от всего.

2. Определение области/нескольких областей помощи в развитии. Отношение к учебе и труду, эмоциональность, социальные навыки.

3. Определение основных направлений помощи в развитии. Отношение к учебе и труду: мотивация, инициативность, отношение.

Эмоциональность: восприятие себя и других, самооценка, стрессоустойчивость, эмоциональный контроль.

Социальные навыки: контактность, способность к кооперации и взаимодействию, стрессоустойчивость, соблюдение правил.

Стабилизация личности, создание стабильного чувства значимости, уменьшение агрессивности, боязливости, способствование навыку интеграции, развитие навыка поведения в конфликтных ситуациях, развитие восприятия себя и других, работа над аффективной стабильностью и контролем эмоций, над осознанием правил. Интеграция в класс (пускание корней), эмоциональная стабилизация

5. Выбор мер помощи/организационные вопросы.

Внимательное эмоциональное отношение на уроках и переменах, установление четких границ, последовательное соблюдение правил и договоренностей, четко структурированные рамки урока, тренинг овладения агрессией и терапевтические беседы в группе девочек: маленькие группы 2 раза в неделю,

Лечебная эвритмия: персональные занятия 2 раза в неделю по 30 минут, музыкотерапия: индивидуальные занятия: 2 раза в неделю по 30 минут, игра на фортепиано, вспомогательные занятия в малых группах в области немецкого языка и математики: 2 раза в неделю по часу. Оценка:

Обострение всей ситуации, тотальный отказ от всего дома, в школе и на терапии. Мероприятия помощи в развитии не достигли своей цели, т.к. Оливия уклонялась от любого рода влияния и в течение нескольких месяцев избегала домашнее и школьное окружение. Продолжение плана помощи в развитии. Цель дальнейших мероприятий: возвращение в школьное окружение.

Сильные стороны: охотно поет, любит кататься на велосипеде, воду и работы в саду, быстрый. Слабые стороны: отсутствует осознание границ, внимание не соответствует возрасту, выдержка ограничена, слабость концентрации, самостоятельное когнитивное обучение возможно лишь в малой степени, синдром гиперактивности и дефицита внимания, синдром Туретта.

2. Определение области/областей помощи в развитии

Восприятие/сенсорика, мышление/познание, отношение к учебе и работе, эмоциональность, социальные навыки.

3. Определение основных направлений помощи в развитии. Восприятие/ сенсорика: нижние органы чувств.

Мышление/познание: способность вспоминать, абстрагировать и структурировать. Отношение к учебе и труду: внимание, концентрация, толерантность к нагрузке, выносливость. Эмоциональность: восприятие себя и других, вера в себя, стрессоустойчивость.

Социальные навыки: контактность, способность к сотрудничеству и взаимодействию, соблюдение правил, осознание границ.

Стабилизация личности, выработка стабильного чувства собственной значимости, развитие навыка интеграции, работа над поведением в конфликтных ситуациях, развитие восприятия себя и других, концентрации и выносливости, работа над осознанием правил, усиление осознания границ, установление ритма жизни.

5. Выбор средств помощи в развитии/организационные вопросы.

Однозначное обозначение границ, последовательное соблюдение правил и договоренностей, четко структурированные рамки урока, помощь в обучении, выработка стратегий разрешения конфликтов. Втирания: индивидуальная терапия 2 раза в неделю по 30 минут, музыкотерапия: индивидуальная терапия 2 раза в неделю по 30 минут, терапия речью: 1 раз в неделю по 20 минут, теплые ванны и массаж по возможности, вспомогательные занятия в малых группах по английскому и математике: 2 раза в неделю по 1 часу, стрельба из лука: малая группа 1 раз в неделю по 1 часу, работы в саду: 1 раз в неделю по 2 часа.

Значительное улучшение общей ситуации, самооценка повышена, равно как и стабильность, увеличение периода внимания и концентрации, уменьшение проявлений синдрома Туретта.

Коллегиальное сотрудничество в планировании помощи
как управление качеством работы

Когда преподаешь детям и подросткам, нуждающимся в особой педагогической помощи, нельзя обойтись без сотрудничества всех участников воспитательного процесса. Это относится, прежде всего, к области эмоционального и социального развития. Когда каждый учитель преследует свои цели и имеет свои собственные ожидания, когда не получается договориться и нет педагогического обмена мнениями внутри коллегии, то педагогические усилия нейтрализуют друг друга, и качество педагогической работы падает. Недостаток педагогического сотрудничества в течение долгого времени ведет к социальным конфликтам и создает плохую атмосферу в школе. Коллегиальное планирование напротив может создать прозрачность и обязательность в педагогической практике. Это облегчает коллегиальную кооперацию преподавательских сил и повышает эффективность работы. На основе заключений медиков и психологов/дефектологов и структурированных собственных наблюдений обозначаются области помощи в развитии, основные направления помощи, определяются цели развития, а также разрабатываются средства помощи и проверяется их действенность. Помощь в развитии документируется и оценивается. Поэтому планы помощи в развитии могут стать инструментом развития качества и гарантии качества педагогической работы в области помощи в развитии.

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: