СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не мог после 4–5-ти кратного прослушивания повторить цепочку из 2-3-х слогов или фразу из 4-6 слов, давая при каждом воспроизведении вариант с новыми искажениями. Так, Дима М., 7 лет, 1-ый класс (все звуки изолированно произносит правильно) последовательно воспроизводил фразу: «Лариса Кириллова пришла в первый класс» после 3-х-кратного прослушивания в следующем виде: «Оля Кириева пришла в школу», «Ириса Кириева пришла в сад», «Ириса Кириева пришла в первый класс».

Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б., 7 лет, 1-ый класс — серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца.

В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, мы убедились в некоторых особенностях их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания.

Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):

Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у котов, гребешков - у петушков, пятачков - у поросят, красных лапок - у гусят, легких крыльев - у баранов и усов - у тараканов... Если б слушал ты внимательно, ты б исправил обязательно!

Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке, замеченной им. Лишь менее половины испытуемых после первого прослушивания текста, доступного пониманию дошкольников, заметили неправильность в тексте. Часть детей справилась с заданием после второго и третьего прослушивания. Отдельные школьники не сумели выполнить задание и после 3-х-кратного повторения текста.

Приводим примеры ответов учеников 2-го класса после двукратного прослушивания стихотворения:

§ Надо, чтобы корова не бодала (Света М.);

§ У тараканов нет усов (Алеша Г.);

§ У коров должны быть рога (Оля Л);

§ Здесь всё наоборот (Галя Ф.).

По-видимому, учащиеся удовлетворяются внешней правильностью звучащих строк (отчетливый ритм, рифмы), не замечая алогичности сказанного. Возможно, их затрудняет также восприятие текста в постепенно ускоряющемся темпе.

Указанные особенности внимания не могут не отражаться на всех формах учебной работы детей.

СОСТОЯНИЕ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА СЛОВ

При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете («пропуск» одного — двух звуков) — из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука).

Задания по вычленению звука из слова проводились в двух вариантах: а) с проговариванием; б) с отключенной артикуляцией — с закушенным языком. В первом варианте результаты, как правило, лучше, ср. 60% правильных ответов и 43,3%.

Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков К,Т,Ов разной последовательности.

Выполнили задания без ошибок — 54% детей экспериментальной группы. Допустили искажения последовательности звуков — 26%; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов — 20%; в ряде случаев те и другие искажения встречались в сочетании.

Зоя Б., 1-ый класс — выполняла это задание, как и все остальные, после позиционного анализа слова стук. Предложенные ей на слух звуки АС ГО воспроизводила в следующем виде: «сто», «сно», «кно», и лишь на четвертный раз верно - кто. Как видим, имела место персеверация звука С, а затем включение в состав слова «постороннего» звука Н. Из серии К, О, Т девочка вновь поставила слово кто.

Андрей М., 1-ый класс — прослушав звуки К, Г, О дважды назвал слово стол, третий ответ правильный. На серию К,0, Гдал ответ «кото»; Т,0,К — забыл звуки, долго думал.

Сергей Б., 1-ый класс — К,Т,0 — «кото» (дал следующее пояснение: «Это такая кошка, там одной буквы нехватает, чтобы получился «кот»).

Света М., 2-ой класс - Т,0,К- «док» (значения этого слова не знает).

Интересен для сравнения ответ ученика 2-го класса Васи С. (из контрольной группы, имеющего лишь нарушения зву-копроизношения - без дисграфии): продиктованные ему звуки К,Т,0 мальчик не слил, а предложил уточняющую аббревиатуру: «ГТО» и добавил: «А если поменять местами, будет слово «кот». Таким образом, в данном случае имело место своеобразное переосмысление задания, при этом ребенок четко воспринимал и количество звуков, и их последовательность, на что указывает их слияние в слово «кот» и словосочетание «значок ГТО».

ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА

Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Например, ученики 3-го класса давали следующие объяснения:

«Рассада - это то, что блестит на траве» (т.е. роса); «Сор - это когда ругаются» (т.е. ссора); объясняли слово грелка как «телогрейка», редиска — как «ириска», горсть — «большая гора», зайцы линяли — «зайцы ленились» и т.д.

Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — «уноили», гречневая — «гречнеява», три богатыря — «три ботабтыря», контролёр — «крамторёр», электрические — «актетические»...

В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.

У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.

Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных отданных конструкций:

дверь из фанеры — «деревянная дверь»,

плита из чугуна — «железная, пластмассовая».

Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов (повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью, этих слов. Так, ученица 3-го класса Марина К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал», — вероятно оттого, что чаще всего слышала сочетания в актовый зал и в актовом зале.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: