Глава 1. Объект, предмет, логика построения курса «основы возрастной педагогики»

Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

ISBN 5-7695-0658-Х

В пособии охарактеризованы закономерности, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства - дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего - в семье и школе. Раскрываются особенности психофизического и психологического развития, ведущие виды деятельности разных возрастных групп детей, адекватные им педагогические технологии.

УДК 371

ББК74.00я73

© Белкин А.С., 2000

© Издательский центр «Академия», 2000

Введение

ПОЧЕМУ НУЖНА НОВАЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.

Особую роль в решении этих задач играет профессиональная подготовка будущих учителей, качество преподавания психолого-педагогических дисциплин. Анализ положения дел в педагогических вузах свидетельствует о том, что изложение курса педагогики не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в содержании этой главной для педагогических вузов учебной дисциплины.

Одна сторона проблемы состоит в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накопила педагогическая наука (а сделано немало, существует много новых идей, открытий мирового уровня!), и тем, что отражено в курсе вузовской педагогики.

Если в научной педагогике существуют новые взгляды, подходы, концепции, то вузовская педагогика как учебная дисциплина не только не отражает проблем сегодняшнего дня, но и оставила за страницами своих учебных пособий те новаторские идеи, которые находили практическое воплощение еще в дореволюционный и послереволюционный период 1920-х годов.

Чем объяснить разрыв между педагогикой как наукой и педагогикой как учебной дисциплиной? Здесь действует несколько факторов.

Фактор первый. Разрыв между теорией и практикой в педагогике обусловлен слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Основная масса учительства, преподавательских кадров вузов узнает о достижениях педагогической науки чаще всего стихийно, по собственной инициативе, либо из разрозненных курсов лекций, семинаров, симпозиумов, конференций и т. п. Диссертационный материал этой массе недоступен. Многие замечательные научные идеи годами, десятилетиями хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом.

Фактор второй. Наличие серьезного терминологического барьера. Многие интересные статьи, сборники, оперативные информационные материалы оказываются вне поля учительского внимания из-за сложной терминологии, затрудняющей понимание смысла. Высшая педагогическая школа не прививает особого интереса к «высокой» теории, не воспитывает вкуса к овладению сложными категориями, терминами научной педагогики. В погоне за доступностью нередко теряется научность преподавания, т. е. один принцип обучения подавляет другой.

Положение осложняется и тем, что сами преподаватели педагогики далеко не всегда ведут серьезные научные исследования и весьма слабо владеют понятийным аппаратом педагогической науки.

Фактор третий. Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики.

Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов.

Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения, воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты, учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход.

Фактор третий. Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности, ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Общая педагогика рассматривает воспитание, обучение человека вообще. Ребенок в педагогике школы, разумеется, предполагается, но сам подход к нему метафизичен. Он построен без динамики развития, в статике, без показа диалектических противоречий развития.

Отсюда и самая главная беда общей педагогики - ее бесконфликтность, оторванность от реалий жизни, безадресность даже практических спецкурсов, спецсеминаров, которые должны компенсировать дефицит ее технологичности. Ребенок в этой системе выступает как идеальное абстрактное существо, как своего рода фантом, на котором можно демонстрировать педагогическую технологию. Вот почему и специальная учебная дисциплина «Методика воспитательной работы» не выполняет своих технологических функций, а сводится нередко к рецептуре, формируя у будущих учителей острую тягу к различного рода методичкам и пособиям, тормозящую развитие творчества, становление неповторимого педагогического почерка.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо воспитание интеллигентности, духовной культуры.

Перечисленное дает основание утверждать, что назрела потребность в создании новой учебной дисциплины, которая бы учитывала всю сложность проблемы и помогала решению задач дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки учителей.

Раздел I. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Понимание

Психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы найти объяснение позиции, которую занимает старший школьник. Понять ее может только «хомо гносикус», т. е. «человек изучающий». Социология, социальная психология, возрастная психология в сочетании с анализом личного опыта - основные источники понимания. Важнейшее условие понимания - не считать только свою позицию наиболее правильной; находить в позиции школьников наиболее приемлемые элементы; устанавливать причины ее возникновения, ее привлекательности для них.

Поддержка

«Когда я понял, что бороться с этими странными для нас, педагогов, вкусами старшеклассников бесполезно, когда я убедился, что они не слушают наши доводы, считают нас отсталыми, а этот рок стал для них чем-то вроде наркотика, я сделал очень простой шаг. Связался с шефом, родителями и... купил целую электронную установку для ансамбля рок - музыки! Начался ажиотаж, потом он исчез, все вошло в норму, и мы начали гораздо лучше понимать друг друга...». (Из рассказа директора школы.)

Таким образом, «Поддержка» представляет собой психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы снять напряжение в позиции старших школьников, убрать конфронтацию отношений между ними и взрослыми. Не за счет отказа от собственных взглядов, а на основе признания за старшеклассниками права на собственную позицию, собственные взгляды и вкусы. Признание не на словах, а на деле. В этом главный педагогический смысл поддержки.

Интерпретация

«Конфликт был исчерпан. Я объяснила ребятам, почему отказалась выслушать объяснения Игоря, и они согласились, что у меня другого выхода просто не было. Игорь должен был понять, что его поведение выходило за рамки приличия, и что бы он ни говорил, все равно я простить его не смогла бы. Они доказали мне, что как Человек я имела право на обиду. Как Учитель - нет. И я должна быть сначала Учителем, а уж потом Человеком. Я могла бы с этим не согласиться, но они уточнили: Учитель, конечно, Человек, но особого рода. Именно с большой буквы. И не все человеческое ему должно быть доступно. На этом и поставили точку». (Из рассказа руководителя 10 класса.)

Таким образом, «Интерпретация» есть психолого-педагогический акт, который заключается в том, чтобы учитель и старшеклассники четко обозначили свои позиции, подвергли их взаимному толкованию (интерпретации), нашли пути сближения. Приведенный выше пример касается лишь частного конфликта, но сама суть интерпретации имеет достаточно широкий характер.

Возникновение потребности в любви. Педагогический подход к оценке этого сложного физиологического, психологического, социального феномена опирается на несколько отправных положений. Их учет позволит избежать серьезных ошибок.

1. Любовь нельзя сводить к фрейдистскому положению о том, что она является всего лишь психологической надстройкой над биологической природой полового влечения. Эту связь отрицать нельзя, но сводить любовь только к ней вряд ли правомерно. Любовь - более сложный феномен, она имеет как биологическую, так и идеальную (духовную) природу. «Каждый индивид обладает какими-то природными половыми потенциями, но «сценарий» его сексуального поведения, то, как и кого он будет любить, определяется всей совокупностью условий, сформировавших его личность» (Кон И. С).

2. Любовь - это стремление к духовной и физической близости. В идеале эти стороны в конечном итоге должны сливаться. Чем сильнее духовная сторона любви, тем любовь сильнее. Но и стремление к физической близости играет очень большую роль в силе любовной страсти. У старшеклассниц на первый план выступает духовное начало. У юношей более активно выражена сексуальная сторона влечения.

Это означает, что педагоги, родители не могут не считаться с первой любовью, не должны рассматривать ее как «блажь», «глупость» и т. п. Все это серьезно и требует серьезного отношения. Первая любовь может окрасить всю жизнь человека, сделать его счастливым, но может и изломать судьбу. Это означает, что необходимы серьезные беседы со старшеклассниками, совместные раздумья. Молодежь очень нуждается в помощи старших, чтобы разобраться в себе, в своих чувствах.

Разумеется, не следует поддерживать стремление несовершеннолетних вступать в брак. Вряд ли можно признать нравственными добрачные интимные связи, а тем более проявления сексуальной распущенности.

3. Помощь старших не означает их право «ощупывать сердце железными рукавицами». Из школы необходимо изгнать нескромные и ненужные разговоры о любви воспитанников. Ни одного слова о том, кто в кого влюбился. Любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим и неприкосновеннейшим» (Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971. - С. 223). Это, однако, не означает, что взрослые должны стоять в стороне от проблем любви, секса и брака. Но здесь необходим дифференцированный подход, учитывающий отношение к указанной проблеме. Типологию этих отношений предлагаем ниже.

«Идеалисты». Представляют любовь как нечто возвышенное, духовное, лишенное каких-либо бытовых, приземленных сторон. Это преимущественно девочки. Сексуальная сторона их практически не волнует.

Их представления о любви почерпнуты в основном из книг, романов, кинофильмов. Брак рассматривается также с идеальных позиций, прежде всего как духовный союз. Трагедия «идеалистов» состоит в том, что при первом же соприкосновении с действительностью их мечты могут быстро рассыпаться, породить глубокую депрессию, разочарование и привести к полному отрицанию любви вообще. «Идеалисты» категорически против добрачных интимных отношений.

«Романтики». Мечтают о настоящей крепкой любви, в которой бы органично слились духовное и физическое начало. Склонны идеализировать своих избранников, приписывать им воображаемые, а не действительно существующие качества. Как и идеалисты, стремятся к браку, который связывал бы духовное единство, близость взглядов, вкусе.

К браку относятся вполне серьезно. Уделяют внимание не только духовным, интимным отношениям, но и материально-бытовой стороне брака. Очень негативно относятся к распаду семьи, боятся расторжения брака. Вполне согласны с мыслью о допустимости, нравственности брака не только по любви, но и по расчету. При этом их расчет - не измерение материальных выгод, а возможность создать нормальные жилищные и бытовые условия. Добрачных интимных отношений избегают, хотя и не отвергают их возможность.

«Сомневающиеся». Отрицают «идеальную» любовь, допускают существование «любви земной», но не уверены в реальности ее достижения. Полагают, что людей связывает не столько духовная, сколько интимная сторона любви. Не очень уверены в прочности своих и чужих чувств, привязанностей. Без особых переживаний расстаются с прежними увлечениями.

Брак считают естественным оформлением чувств, но не уверены в его прочности, не понимают всей глубины взаимной ответственности.

Вполне допускают распад брака, в большинстве случаев оправдывают это объективной необходимостью. Сомневаются в возможности (а не важности!) сохранять супружескую верность. Вполне допускают возможность добрачных интимных отношений, без особых переживаний вступают в них. Но боятся нежелательных последствий (беременности, вензаболеваний, СПИДа).

«Скептики». Отрицают любовь как таковую в любой форме. Считают мечты сверстников о любви заблуждениями. В основе отношений видят только сексуальную сторону, меркантильный расчет, взаимную выгоду. Не признают святости брака, супружеской верности. Считают это проявлениями обывательской, несовременной морали.

Не мечтают о браке, предпочитают «свободный» образ жизни, стремятся сохранить свободу. Отсутствие внебрачных интимных связей считают фактором, снижающим престиж молодого человека.

«Циники». Любовь не отрицают, но видят в ней только интимную сторону. Своих взглядов не скрывают, высказывают их открыто, подчеркнуто. Не только допускают, но и активно ищут внебрачные половые контакты. Агрессивны по отношению к тем, кто исповедует нравственные взгляды на любовь, подвергают их насмешкам. Брак не отрицают, но видят в нем лишь удовлетворение собственных потребностей без взаимных обязанностей. Не признают супружеской верности, откровенно говорят об этом.

Приведенная выше типологии не только ограниченна, но и относительна. Признаки каждой группы могут переплетаться с другими, носить как временный, так и постоянный характер. Педагогически важно иметь в виду неоднородность молодежных ориентации в этой очень сложной и многофакторной области человеческих отношений, чтобы избежать поспешных, категорических оценок, непродуманных действий.

Педагогическая позиция в вопросах связи любви, секса и брака заключается, по нашему мнению, в следующих посылках.

Посылка первая. «Всем ли дано любить? Ответ очевиден: да, всем. Но реализовать свою любовь может лишь тот, кто реализует себя в других формах человеческих отношений. Человек, не способный к психологической близости с другими, может испытывать очень сильную потребность в любви. Но эта потребность никогда не будет удовлетворена, ибо он не умеет ни отдавать, ни даже брать. Иначе говоря, он не в состоянии вести себя как любящий, не умеет быть любимым. Любовь - это не только чувство, не только отношение, но и поведение» (Мудрик А. В.).

Посылка вторая. Любви-поведению надо учиться, как учатся этике, культуре поведения. В любви существуют определенные ритуалы: ухаживание, забота, помощь. В ритуале есть техника, которую нужно усвоить. Большинство юношей учатся этому стихийно, следуя порой далеко не лучшим образцам. Следовательно, всему этому надо учить планомерно, последовательно, подетально. Лучшие образцы поведения в любви можно найти в романах классиков (В. Шекспир, Стендаль, И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой и пр.). Это вечный капитал человечества, который очень слабо пускается «в оборот».

Посылка третья. Не следует объявлять ревность «пережитком» или пороком. «Радикально уничтожить ревность - значит уничтожить любовь к лицу, заменяя ее любовью к женщине или мужчине, вообще любовью к полу... Ни слез о потере, ни слез ревности вытереть нельзя и не должно, но можно и должно достигнуть, чтобы в них равно не было ни монашеского яда, ни дикого зверя, ни вопля уязвленного собственника...» (Герцен А. И.).

Посылка четвертая. В первой любви нельзя спешить: знакомиться, влюбляться, сближаться, выяснять отношения и... расставаться. Спешка объясняется представлениями у молодых людей о том, что любить по-настоящему возможно только в ранней юности. Любви «все возрасты покорны», только любовь в шестнадцать и в шестьдесят будет разной по глубине, зрелости, устойчивости и умению любить.

«Ромео и Джульетта знали о любви такое, что позабыли бы лет через десять и не вспомнили бы даже в самые радостные или тревожные минуты... Не стоит спорить и сравнивать мудрость в 20 и 40 лет: они разные, и только избранным иногда удается сохранить первую, приобретя вторую...» (Эйделъман Н.).

Посылка пятая. Следует избегать представлений о том, что любовь - благородная, возвышенная, секс - постыден, плотски греховен. Сексуальные отношения благородны в том случае, если они насыщены благородством нравственных, духовных отношений. Но все же спешить с сексуальными отношениями в школьном возрасте нецелесообразно с социально-психологической, медицинской точек зрения. Очень велика нравственная ответственность Человека за эти отношения.

Возникновение новой системы отношений с родителями. Речь идет о том, что во взаимоотношениях старшеклассников и родителей возникают определенные проблемы. В чем их суть? Старшеклассники, в отличие от подростков, требуют от родителей не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. Они нуждаются в признании своего «суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых.

Физически и психологически старшие школьники вполне созревшие, практически взрослые люди. Однако по своему социально-экономическому статусу они во многом зависят от родителей, нуждаются в их моральной поддержке. Несовпадение этих статусов делает юношей и девушек очень чуткими, ранимыми в общении с родителями, а стремление к самостоятельности вступает в конфликт с реальными возможностями ее обеспечения.

Другая проблема заключена в позиции родителей, которые с трудом преодолевают свои прежние представления о юноше или девушке как о детях и не видят в них равноправных партнеров. Разумеется, в разных семьях эти проблемы стоят с разной остротой, с разными подходами их решения. Условно можно выделить несколько типов взаимоотношений старшеклассников с родителями, которые помогают ориентироваться в выборе путей педагогической помощи семье в достижении своеобразного «консенсуса». В основе классификации - высказывания самих школьников.

«Советчики». «Я часто попадаю в разные ситуации и тогда обращаюсь за советом к папе. Я подхожу к нему и рассказываю все по - честному... Главное - мы мыслим одинаково!».

Здесь важно подчеркнуть, что юноши и девушки иногда легче обсуждают свои проблемы с посторонними людьми, чем с родителями, с которыми даже теплые отношения могут быть слишком эмоционально напряженными. Велика заслуга родителей, если именно они становятся «доверенными лицами» своих детей, выступают в роли мудрых советчиков.

«Друзья». «Моя мама родила меня в 18 лет. За отца она замуж не вышла. Я уж не знаю, по какой методике мама меня воспитывала, какие книжки читала, знаю лишь одно - мы с раннего детства подруги. Мама всегда объясняла мне, никогда не опускала глаз и не начинала говорить «слюнявым» голосочком, что, мол, это, девочка моя, не для твоих детских ушей».

В данном случае нет необходимости комментировать это высказывание девушки. Налицо тип доверительных, дружеских отношений на равных, быть может, с потерей некоторой дистанции, которую в принципе все же соблюдать необходимо.

«Партнеры». Ориентировка на выбор самостоятельного пути. «Любимое слово моего отца - "крутись". Если я получаю двойку, он меня не ругает, а говорит: "Крутись, сын!" - это значит, что не сумел выкрутиться, например, подойти к учителю до урока и попросить меня не вызывать. Когда отец приносит зарплату, то отделяет часть денег и, давая их маме, обязательно скажет: "Крутись до пятого". О знакомых, которых "он уважает", говорит, что "они умеют крутиться". Я примерно догадываюсь, что он имеет в виду. Я люблю своего отца, он очень хороший человек. Но мне его жалко, а это чувство унизительное...».

Трудно дать однозначную оценку этого типа отношений. Здесь есть свои плюсы и минусы. Но заключительная фраза письма настораживает. Очевидно, речь идет скорее о вынужденной ориентировке родителей на самостоятельность детей, от безвыходности их бытия, чем о продуманной политике прагматического направления.

«Чужой среди своих». «Нередко по телевизору показывают мой любимый фильм "Обыкновенное чудо". По-моему, обыкновенное чудо - это любовь, привязанность близких друг к другу, взаимное понимание. Очень часто я представляю себе в мечтах такую картину: я прихожу домой, а дома меня встречает не вечно хмурый и всегда готовый обругать, а улыбающийся и добрый отец. И мама не с заплаканными тайком глазами (думает, что я ничего не вижу), а счастливая и спокойная. Мы ужинаем вместе, а не каждый сам по себе, смотрим телевизор. И говорим, говорим, говорим... Обо всем. Вот о чем я мечтаю...».

«Неблагодарные дети». «Если бы мои родители прочитали эти строки, то они сказали бы, что я неблагодарная. "Для тебя и Аленки стараемся", - только и слышим мы с младшей сестрой. А нам не нужны такие старания. Дело в том, что мама приносит с работы сигареты и продает их соседям. В нашем доме у мамы много клиентов. Все покупают, хотя и знают, откуда берутся сигареты. Я бы хотела спросить у всех взрослых: "Как вам не стыдно?" А за маму мне очень больно...».

На этом можно закончить характеристику типов. Она составлена на основании тех писем, которые в разное время получили редакции газет, журналов и обобщены в книге А. В. Мудрика «Время поисков и решений, или Старшеклассники о них самих» (М., 1990). Приведенного выше материала достаточно для некоторых наиболее существенных выводов. Абсолютному большинству старшеклассников присуща любовь к родителям, которую можно считать генетически запрограммированной. Однако далеко не во всех случаях эта любовь сопровождается уважением. Генетическая любовь дается родителям как природный дар за жизнь ребенка, а уважение надо завоевать. Это большой и тяжелый труд. На базе уважения возникает и та большая, настоящая любовь к родителям, которая порождает их духовную близостью с детьми. Очевидно, не следует путать первую и вторую любовь. Самое идеальное - когда они сливаются воедино, когда одна вырастает из другой.

Беда многих родителей не в том, что они не хотят духовной близости со своими детьми, а в том, что они не знают, как ее достичь. Иногда мешают жизненные обстоятельства, иногда особенности характера, но самое главное - отсутствие осмысленной педагогической позиции. Если раньше, пока дети были в младших, подростковых классах, с ними можно было обращаться именно как с детьми, считаясь с их потребностью во взрослом общении, то со старшеклассниками это уже не проходит. С ними требуется не столько взрослое общение, сколько взрослые отношения.

На одной интуиции эти отношения не построить. Нужна четкая, осмысленная родительская позиция, которая предусматривает несколько наиболее принципиальных условий.

1-е условие. Юноша или девушка вовлекаются в обсуждение всех сторон жизни семьи в качестве равноправного партнера, с мнением которого считаются не только на словах, но и на деле. Он должен поверить родителям, что у него не только совещательный, но и решающий голос.

2-е условие. За старшеклассниками признается право на защиту от вмешательства родителей в те сферы внутренней жизни, которые они считают для себя наиболее интимными, сокровенными. За ними признается право на секреты от родителей, которые не должны видеть в этом ущемление своего авторитета, своей родительской власти. По существу это суверенитет Личности. Как всякий другой авторитет, он никогда не бывает полным, абсолютным. Он всегда относителен. Но его нарушения допустимы лишь в тех рамках, которые делегируются как самим старшеклассником, так и сложившимися традициями. Тогда не будет конфликтов по поводу «не той дружбы, не тех увлечений» и т. п.

3-е условие. От взрослеющих детей не следует скрывать свои ошибки, промахи, не следует идеализировать свой жизненный путь и предлагать его в качестве образца для подражания. Замечено, что старшеклассники особенно остро чувствуют свою значимость в те моменты, когда родители обращаются к ним за советом, помощью, т. е. дают понять, что нуждаются в них. Особенно в те моменты, когда от детей требуется сочувствие, великодушие, действие или содействие.

4-е условие. Необходимо создать условия, при которых взрослеющие дети- должны приносить определенные жертвы (отказ от своих интересов) в пользу интересов родителей. Абсолютному большинству родителей эта идея даже не приходит в голову. Они традиционно приучены к идее неизбежной, обязательной родительской жертвы. «На то и родители, чтобы жертвовать для блага ребенка», - такова немудреная житейская формула, имеющая далеко не безобидный педагогический смысл.

Если дети привыкли к постоянной жертвенности родителей, считая ее обязательным атрибутом семейных отношений, то они не видят самого смысла приносимых жертв, считают их нормальными, обыденными нормами родительского поведения. В этих условиях не может сформироваться ответная готовность к жертвам во имя других, развивается тот детский эгоизм, та душевная черствость, которые наносят удар в первую очередь по родителям, причем именно в те минуты, когда они больше всего нуждаются в жертвенности детей.

Если дошкольника важно приучить к состраданию, то в юношеском периоде важно добиться готовности и умения жертвовать собой для блага других и прежде всего самых близких и дорогих ребенку людей. Нужны не столько слова, не столько выражения чувств (раньше этого было достаточно!), сколько конкретные действия.

Нельзя, однако, перегибать палку, постоянно требуя от детей отказа от своих интересов в пользу других, причем в категорической, ультимативной форме. В этом случае можно породить резкую, негативную реакцию или, наоборот, подавить личность ребенка, лишить его «суверенитета».

Поиски смысла жизни. Это по существу ответ на вопрос: «Для чего я живу?» Существуют две крайние точки зрения: большинство старшеклассников не задумываются над этим вопросом; почти все старшеклассники задумываются над смыслом жизни (А. В. Мудрик).

Большинство старшеклассников все же с этим вопросом сталкиваются. Именно первые поиски смысла жизни и составляют главную черту ранней юности. С этих позиций можно выделить несколько групп школьной молодежи, знание которых подскажет пути педагогического влияния, помощи в жизненном самоопределении.

1-я группа: смысл собственного бытия - постоянный предмет длительных, мучительных раздумий. Главный побудитель этих поисков - стремление к самоусовершенствованию, к познанию сущности человеческих отношении. Это «философски рефлексирующий» тип личности, которому свойственно ценностное отношение к человеческой жизни, к самым разным ее проявлениям.

2-я группа: поиски смысла жизни появляются в сложные, переломные моменты жизни, в трудных ситуациях выбора. Раздумья над этим вопросом предшествуют принятию каких-то важных решений, определяющих дальнейший жизненный путь. Это старшеклассники с ответственным отношением к своим поступкам, с развитой способностью к самоанализу, но без лишнего «самокопания», рефлексии.

3-я группа: над смыслом жизни задумываются лишь при выборе профессионального пути. Прежде всего волнует вопрос: «Кем быть?», а лишь потом «Каким быть?». Достоинство этих старшеклассников - в реальном восприятии окружающей действительности, нежелании витать в облаках и строить идеальные модели будущего бытия.

Ограниченность их подхода заключена в том, что смысл жизни они видят не столько в «созидании самого себя», сколько в конструировании той среды, в которой они собираются в дальнейшем жить, пользоваться ее благами.

4-я группа: наиболее прагматически направленная. Смысл жизни воспринимается через призму будущей профессии. Их особенно волнует вопрос «Кем быть?». В отличие от предшествующей группы вопрос «Каким быть?» они не ставят. Стремятся к такой профессии, которая обеспечит достойный материальный и социальный статус, даст возможность раскрыть свои творческие потенциалы.

Эту группу отличает более внимательное отношение к тому, что происходит в обществе, а события политической, экономической жизни они пытаются осмыслить с позиций личной сопричастности. Такой взгляд сам по себе, несомненно, позитивен. Опасность заключается в возможной конъюнктурной ориентации на будущее, отражающей ориентации взрослых членов семьи.

5-я группа: не задумываются ни о смысле жизни, ни о собственном будущем. Живут интересами сегодняшнего дня, подчиняясь общему потоку событий. Здесь сказывается слабость процессов самопознания, ограниченность, а порой и примитивность потребностей, неблагоприятное влияние ближайшего окружения. Но это не всегда так. Некоторым старшеклассникам просто некогда заниматься самоанализом и перспективами отдаленного или даже ближайшего будущего, потому что они полностью охвачены интересами сегодняшнего дня, ведут насыщенный, полнокровный образ жизни.

Они могут и хотят заглядывать в завтрашний день, думать о смысле своего бытия, но им некогда это делать в нашей «буче, живой и кипучей». Разумеется, дальнейшее развитие событий рано или поздно приведет их к ситуации выбора, заставит задуматься. Но случится это позднее, быть может, уже за порогом школы.

6-я группа: сознательно отказываются от поисков понимания смысла жизни, смысла существования. Это своего рода протест против того, с чем молодежь столкнулась в реалиях сегодняшнего дня. В основе отказа - ложь и лицемерие старших; неприглядная картина семейной и общественной жизни, крушение прежних идеалов; «несчастная любовь» и, наконец, элементарная боязнь заглянуть в завтрашний день из-за отсутствия оптимистической перспективы.

В каждой типологической группе есть свои нюансы, которые переплетаются между собой. Но общий рисунок все же помогает выделить наиболее существенное, принципиальное. Это помогает определить и наиболее реальные способы помощи старшеклассникам в решении одной из самых сложных и трудных проблем. Опираясь на исследования психологов (Л.И. Божович, И.С. Кон, Я.П. Коломинский, А.А. Краковский) и личные убеждения, можно утверждать, что те родители и педагоги, которые сумеют помочь старшеклассникам в самоопределении на будущее, помогут им разобраться в смысле жизни вообще, а личной в особенности, - имеют наибольшие шансы быть для них авторитетными людьми, играть очень трудную и очень важную роль доверенного лица, хранителя дум.

Ведущую педагогическую идею старшего детства можно сформулировать так: помощь семье в социально значимом определении на будущее; создание условий для мобилизации потенциальных возможностей личности в соответствии с ее реальными притязаниями.

Некоторые психологи (И. С. Кон, А. В. Петровский) считают, что главное в самоопределении старшеклассников - ориентация на будущую профессию, помощь в ее выборе и достижении. Это правильно, но, по нашему мнению, не исчерпатывает главной педагогической идеи в целом. Кто может гарантировать, что профессиональная ориентация, организованная взрослыми, окажется верной? Кто гарантирует, что правильно распознаны способности, склонности школьника, тем более что и сам-то он имеет о них туманное представление?

Ориентировка на развитие способности к самопознанию, самоопределению, самовоспитанию и самообразованию, как нам кажется, намного продуктивнее. Если профориентация нацелена на руководящую роль окружающих ребенка людей, то все, что связано со словами, в основе которых лежит «само...», исходит из активности личности, построено на действительно личностном подходе к ней, а потому и содержит меньше вероятностей ошибки.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М, 1971.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М., 1985.

Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1971.

Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - М., 1999.

Асмолов А.Т. Знаем ли мы себя? - М., 1985.

Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - М., 1998.

Белкин А.С. Ситуация успеха. - М., 1998.

Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательных школ. - М., 1978.

Белкин А.С. Семейная радость/Народное образование. - 1991. -№ 11.

Белкин А.С. Трудные ситуации // Воспитание школьника. - 1993. - № 5.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1986.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1996.

Захаров А.И. Психотерапия детского возраста. - М., 1979.

Караковскш А.А. О подростках. - М., 1970.

Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. - Минск, 1968.

Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.

Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1997.

Муд

12345678910Следующая ⇒

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

---

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: