Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Carl-Auer-Systeme Verlag 2002





Марианна Франке-Грикш

«ТЫ С НАМИ!»

Системные взгляды и решения

для учителей, учеников

и родителей

С предисловием Берта Хеллингера

Институт консультирования и системных решений

Высшая школа психологии

Москва 2005

Перевод с немецкого Ирины Беляковой Научный редактор к.п.н. Михаил Бурняшев

Франке-Грикш М.

«Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей / Перев. с нем. И. Д. Беляковой. — М.: Институт консультирования и системных решений, 2005. — 202 с.

Все права защищены.

Любая перепечатка издания является

нарушением авторских прав и преследуется по закону.

Опубликовано по соглашению с автором.

Эта книга — увлекательный рассказ опытной учительницы и терапевта, которая на примере собственной работы доказывает, что системные идеи открывают путь к принципиально новой и эффективной учебе и способствуют творческому сотрудничеству учеников, учителей и родителей. При этом каждого из участников школьной жизни она рассматривает не изолированно, а как живую часть их семей и круга общения. Она показывает, как люди и их окружение постоянно влияют друг на друга и меняются под этим влиянием.

В таком системном подходе автор соединяет работу Берта Хеллингера, подчеркивающую силу привязанности к родительской семье, с другими направлениями системной терапии. Главы книги строятся на реальных примерах из школьной жизни. Они привлекают особой теплотой авторской интонации, вызывают живой эмоциональный отклик, вселяют надежду на возможность позитивных перемен даже в самых трудных ситуациях и веру в богатый творческий и нравственный потенциал наших детей.

Читателей, даже не знакомых с этими методами ранее, наверняка захватит энергия новых возможностей, которые открываются благодаря системному подходу.

ISBN 5-94405-014-4

© Carl-Auer-Systeme Verlag, 2002

© Институт консультирования и системных решений, 2005

© И.Белякова, перевод, 2005

Содержание

Предисловие к русскому изданию..........................................7

Благодарность............................................................................8

Предисловие Берта Хеллингера.............................................10

1. Введение.................................................................................11

Системная работа на уроке под влиянием опыта системно-феноменологической работы

по Берту Хеллингеру.............................................................16

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке............16

2.2. Родители всегда с нами.

Введение образа семьи...............................................22

2.3. И спытывать чувства других людей.

О межсознании............................................................26

2.4. Хорошая позиция/хорошее место

перед родителями. Поклон, благодарность............30

2.5. Эффективность символических поз, жестов, ритуалов и коротких фраз.........................................32

2.6. Контакт с родителями. Новый дух в классе...........34

2.7. Новое сознание распространяется. Родительские вечера...................................................38

2.8. Включение умерших...................................................40

2.9. Культура расставания..................................................72

2.10. Порядки ценностей в воспитании...........................80

2.11. Обобщающее примечание к моей системно-феноменологической работе

по Берту Хеллингеру в школе..................................83

3. Системные точки зрения......................................................85

3.1. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?................85

3.2. От логически-каузального мышления

к системной точке зрения.........................................90

4. Организация школьной жизни с системной точки зрения... 94

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание..........................................................94

4.2. Наши будни. Примеры преподавания

с системной позиции..................................................95

4.3. Разрешение конфликтов............................................110

4.4. Влияние на мою работу в школе

Стива де Шазера и Гунтера Шмидта.....................117

4.5. От организма «семья»

к организации «школа»..............................................119

5. Другие примеры использования базовых техник различных терапевтических направлений...............................138

5. 1. Влияние Милтона Эриксона

на мою работу с воображением...............................138

5.2. В своем теле и в школе.

О работе с воображением на уроке........................139

5.3. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание. Теоретические рассуждения.....151

5.4. Прерывание моделей. Истории

Милтона Эриксона, Берта Хеллингера и других... 152

5.5. Игры в группе.............................................................160

Использование системно-феноменологического подхода

в супервизии для учителей.......................................................165

6.1. О личности учителя и ее влиянии

с системной точки зрения.........................................165

6.2. Примеры системно-феноменологических супервизии для учителей и родителей....................169

Заключение.................................................................................194

Добрая весть...............................................................................194

Важное послесловие для учителей........................................197

Приглашение к сотрудничеству..............................................198

Литература..................................................................................199

Об авторе...............•....................................................................201

Предисловие к русскому изданию

Мои дорогие российские коллеги! Я рада, что вы готовы вместе со мной отправиться в небольшое путешествие по классам немецкой школы. Читая эту книгу, вы почувствуете, как, несмотря на все различия между нашими странами и культурами, нас связывает любовь к нашим детям и уважение к их судьбам и судьбам их семей. Пусть системная точка зрения, которая дала мне столько мужества, уверенности и спокойствия в моей педагогической деятельности, вам тоже доставит радость, пусть она даст вам стимул с новыми силами начинать свой каждый день в школе. Некоторые из вас наверняка обнаружат, что уже давно действуют и преподают в том духе, который я называю здесь «системным». Я приветствую вас всех и от всего сердца посвящаю вам эту книгу. Ведь, если мы снова почувствуем, что связывает друг с другом нас, учителей, это будет лучшей опорой, которую мы можем дать своим ученикам.

Марианна Франке-Грикш

Благодарность

Я благодарю всех своих учителей терапии, прежде всего Ингрид, учившую меня отличать чувства от реальности и не бояться чувствовать. Я благодарю учителей моей школы, у нас был замечательный коллектив. Кроме того, я хочу поблагодарить всех, кто помогал мне в написании этой книги: прежде всего Гуни и Вальтера — вы с таким удовольствием слушали мои «школьные истории», что подвигли меня опубликовать статью. Спасибо тебе, Берт, ты хотел, чтобы я дополнила эту статью и написала на ее основе книгу, и особенно тебе, Гунтхард, ты всегда верил в то, что из этой затеи что-то получится, даже тогда и прежде всего тогда, когда работа застопоривалась. Ева, ты в течение многих лет подбадривала меня, не позволяя бросить записи, когда мой опыт в очередной раз начинал казаться мне не стоящим внимания, и не однажды давала возможность уединиться в чудесном доме на море.

Большое спасибо вам всем.

Марианна Франке-Грикш Мюнхен, май 2001

Имейте терпение, памятуя о том,

что в Вашем сердце еще не все решено,

и полюбите даже Ваши сомнения.

Ваши вопросы,

как комнаты, запертые на ключ,

или книги, написанные на совсем чужом языке.

Живите сейчас вопросами.

Быть может, вы тогда понемногу,

сами того не замечая,

в какой-нибудь очень дальний день доживете до ответа.

Райнер Мария Рильке (из «Писем к молодому поэту»*)

* Перевод с немецкого Г. Ратгауза.

Предисловие

Когда два года назад Марианна Франке- Грикш передала мне несколько статей о своей работе с трудными детьми в школе, я был очень тронут тем, какой простой, сердечной и целительной была ее помощь этим детям и их родителям. Тогда я сказал ей: «Тебе нужно написать об этом книгу!». И вот эта книга передо мной, и она превзошла все мои ожидания.

Это особенная книга. В ее основе лежит опыт, она близка к повседневной жизни и полна потрясающих примеров, которые вселяют надежду и вызывают желание подражать. В то же время это ясное практическое руководство для учителей и родителей, показывающее, как можно обращать к лучшему тяжелые и порой даже кажущиеся безнадежными ситуации.

Эта книга проникает в самое сердце. Не исключено, что со многими, кто в нее заглянут, случится то же, что и со мной: «отделаться» от нее они уже не смогут.

Я благодарен Марианне Франке-Грикш за то, что она написала эту книгу.

Берт Хеллингер, Мюнхен, 2001

Введение

В этой книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в повседневную работу в школе «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. И у детей, и у меня новое видение вызвало радость, у нас возникло множество идей по поводу организации школьной жизни. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать для себя системную точку зрения и, насколько возможно, применять ее на уроках.

К этому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе. Большинство приведенных здесь примеров относится к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.

Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление, совершенно переменив их взгляд на родительский дом и школу. На этом фундаменте нового мировоззрения им было легко осваивать и претворять в жизнь опыт различных системных школ. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за работу сами и предложили намного больше идей и путей разрешения конфликтных ситуаций, чем когда-либо могла предложить я, а также показали прекрасное умение находить скрытые ресурсы. Сфера применения нового подхода включала в себя

как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой (эффективность учебы и обращение с новыми областями знаний и учебными технологиями при включении фантазии, переустройство школьных будней, перестройка социальных контактов, новые пути обращения с агрессией в классе и между классами и т.д.).

Я решила описать свои идеи и действия в той последовательности, как они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей близости к жизни отказалась от сквозной систематизации. Так читатели смогут постепенно получить представление об этом новым мышлении. Там, где, на мой взгляд, необходимо более глубокое понимание, я в начале или конце главы помещала короткие теоретические разделы.

В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие — менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя либо так и продолжают работать в заданных рамках, либо постепенно их меняют.

Мой отец руководил средней школой, и работа была ему в радость, поскольку он активно участвовал в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа — муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость от пения в хоре, от работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.

Придя в середине 60-х на работу в школу, я в течение года преподавала, в том числе, в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько мои шестиклассники были охвачены этим духом, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале возможности для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, ради совместных начинаний были готовы жертвовать учебным временем. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, зато ее базовая концепция дышала живой силой, она позволяла учителям прислушиваться к своей интуиции и побуждала учеников изучать собственную жизнь. Мой отец предоставлял для этого все возможности. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше «флера», который мог бы меня захватить, и я понимала, что, если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать нужно в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: это и изменение детей в сторону потребительского отношения к жизни и представлений, навязываемых телевидением, и их домашняя среда и связанные с этим особенности поведения, и нарастающий диктат учебного материала с упором на простую передачу знаний (что практически не оставляет времени на активное их приобретение), и разнообразные планы министерства образования, и правила поведения в школе, и правила организации процесса обучения, и заданные разделы учебной программы, на которые отводятся слишком короткие отрезки времени, и еще многое другое.

В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей стала слишком часто опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, что может помочь вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 60-х и начале 70-х. Больше не было зажигательной базовой идеи, как в школе моего отца, в соответствии с которой я могла бы строить свою работу.

Эта сфера деятельности настолько переплелась для меня с ее ограничениями, сплошным «не выйдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых годов я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизорскую группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, в том числе познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии — семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникало множество ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие открытия и методы системной семейной терапии.

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его выразительный метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне узнать и прочувствовать законы функционирования (порядки) семьи и их действенную силу. Это потрясло и преобразило ребят. Постепенно я познакомила их и с другими системными идеями и методами.

Системная работа на уроке

Под влиянием опыта

Системно-феноменологической

Работы по Берту Хеллингеру

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке

Феноменологическая позиция Берта Хеллингера

В ходе всей своей психотерапевтической деятельности Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как роковое сообщество, где действуют силы, возникающие из наших отношений с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. При помощи метода семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы живем внутри некой большой души, охватывающей всех членов семьи. Расстановка дает нам возможность почувствовать, насколько мы любим своих родителей, увидеть, как мы служим своим семьям, и часто неосознанно пытаемся в собственной жизни компенсировать вину или несчастье родителей или родственников из предыдущих поколений. Иногда мы даже бываем готовы занять место трагически или рано умерших членов семьи, компенсировать тяжелые потери или имевшие серьезные последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые из нас даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует некий базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять в нем подобающее место. При этом речь идет, прежде всего, об уважении к судьбам других членов семьи, особенно родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно ощутить вытесненную скорбь и завершить траур по тем, кто в свое время оплакан не был, поскольку вытесненные чувства* влияют на представителей уже следующих поколений. Расстановка дает возможность выявить переплетения с судьбами других членов семьи, часто уже умерших, распутать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь — это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев неосознанная позиция. Поэтому в том, что касается семьи, наши мнения и взгляды зачастую кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша вплетенность в большую душу фатальна, и мы находимся во власти своей (семейной) судьбы.

Свой образ действий Хеллингер называет системно-феноменологическим, в противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я скажу ниже.

В семейной расстановке образы семьи воспроизводятся при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители испытывают чувства и ощущают позиции тех людей, которых они представляют. То есть, можно сказать, что проявляющееся поле семьи — это феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке посредством изменения позиции это поле может преобразоваться, что переживается человеком как исцеление.

* Вытеснение чувств — механизм защиты психики, который автоматически включается тогда, когда интенсивность переживаемого чувства (например, горя) настолько велика, что угрожает физическому и психическому здоровью человека. — Прим. науч. ред.

2--4763

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ имеют целью преобразование действительности. При этом человек в рамках демократического процесса «вырастает» из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же основополагающие открытия и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по методу Хеллингера, совершались на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, «наверстанная» скорбь — все это придавало им дополнительной уверенности во взгляде на мир, на свою семью и друзей. На этой базе ребятам удалось воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

О новом взгляде учительницы на своих учеников

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщим культурным и научным ценностям, с которыми школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться, выступая в роли культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их «вплетенными» в свои семьи, увидела их лояльность по отношению к семьям. Кроме того, я увидела, сколько сил они прилагают, стремясь «состыковать» родительский дом и школу, и убедилась, что именно эти усилия могут давать хорошие плоды. Это происходит тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительских семей своих учеников, так сказать,

разрешаем им войти и постоянно незримо присутствовать в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода в школе, были базовые идеи Хеллин-гера о вплетенности.

Постепенно мне все больше удавалось видеть в школьниках, в первую очередь, представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они в высшей степени обязаны своим семьям и именно семейной динамике они неотступно отдают приоритет.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением нового поля «школа» и учебой самой по себе, если они чувствуют, что их признают со всем тем, с чем они приходят из дома. В этом случае школа не предлагает себя в качестве альтернативы жизни в родительском доме, а дополняет и обогащает ее. И то уважение, которое мы, учителя, испытываем к ребенку, является тогда не чем иным, как уважением к его родной семье, что подразумевает, в том числе, и уважение к судьбе этой семьи, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка, стимулирует ли она его готовность учиться или же она их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, как она есть. Это требует от нас, учителей, большой самодисциплины, то есть отказа от стремления помочь ребенку (например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением).

Мы всего лишь учителя. Дети все равно остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (неосознанно) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, они равноценны и равноправны.

 

Сначала понимание этих глубоких взаимосвязей еще более отчетливо показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее себя чувствовала. Могу ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могу ли я что-то сделать, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи? Готова ли я сама видеть это именно так? Вопросы возникали один за другим.

Системная идея:

семейный контекст как помощь в учебе

Однажды на уроке (это было уже начало девяностых годов) я неожиданно для себя и учеников сказала: «Когда вы сидите в классе, я всегда вижу рядом с вами ваших родителей. Я точно знаю, что передо мной сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами — 66 человек плюс я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не желают находиться под постоянным надзором отца или матери, что им нравится быть тут одним, без родителей, кто-то промолчал, а кто-то, казалось, обрадовался. Кроме того, я сказала им, что, если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то почувствуем их поддержку и станем сильнее.

Чуть позже мы провели следующий эксперимент. Я, как обычно, дала своим ученикам задание на устный счет, например, найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Этот материал знаком любому учителю. Но на этот раз я каждые пять задач меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями «за спиной» и пять задач без родителей. Свои результаты ребята могли сверить с ответами на обратной стороне доски.

Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее — при внутренней поддержке родителей или без нее? Позже, когда дети стали находить в этом эксперименте удовольствие, они проверили, чья помощь для них эффективней — отца, матери или кого-то еще. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, т.е. их успехи были связаны с появлением этого нового аспекта. Кто-то из учеников обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. В связи с экспериментом мы обнаружили удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки некоторые ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. И весь класс был этому рад. Всем явно пошло на пользу то, что нам удалось переключить внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может мне помочь?», «С кем мне легче добиться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им следовало сказать в душе маме или папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.

Одна девочка сказала, что ей лучше всего помогает бабушка, «которая вообще-то совсем не умеет считать, но она меня успокаивает, потому что ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что для хороших учеников тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.

Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала уже близких к отчаянию ребят, с ними ли их помощник — папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.

2.2. Родители всегда с нами. Введение образа семьи

С этого дня вопрос об эффективности учебы с «помощником» рассматривался нами постоянно. Дети начали расспрашивать меня о моих родителях, их интересовало, по-прежнему ли они со мной в моем воображении. Я рассказала им, что мой отец уже умер, но я вспоминаю о нем с огромной благодарностью, поскольку он, учитель, как и раньше может помочь мне в сложных ситуациях в школе. У ребят вызывало большой интерес все, что касалось темы «родители и дети», чем я была немало удивлена, поскольку обычно в шестых классах речь давно уже шла о «перерезании» связывающей с родителями пуповины, о сексуальных отношениях, насилии на телеэкране, на улице и в школе, о влюбленностях, наркотиках и тому подобном.

Ребята спрашивали меня, можем ли мы в пятницу на шестом уроке (это был урок немецкого, который я часто делала свободным) еще поговорить о семьях, они чувствовали, что я могла рассказать им больше. А я понимала, что они хотят поговорить о себе. Итак, в пятницу мы сели в круг и стали беседовать. Один мальчик рассказал, что у него скоро появится братик, другой заявил, что он бы этого не хотел, потому что тогда родители перестанут уделять ему столько внимания. Мы говорили о том, становится ли любовь меньше, если в семье много детей, можно ли разделить любовь и даже о том, продолжают ли родители по-прежнему любить старшего ребенка, если теперь они больше заняты новорожденным.

К моему удивлению, во время нашей беседы никто не мешал и никому не было скучно. Скорее в классе ощущалось напряжение и ожидание. Тогда я рассказала ребятам, что иногда я с другими взрослыми играю в семью. Многие, естественно, тут же выразили желание в нее поиграть. Я объяснила, что для этого нужно выбрать «заместителей» для членов семьи и поставить их так, будто это твой отец, твоя мама, братья, сестры и ты сам. Затем я показала им, как это дела-

ется, на примере своей собственной родительской семьи. Они уже знали, что у меня есть два брата, что моя мама (была тогда) еще жива, а отец уже умер.

С помощью пяти учеников я расставила свою семью. Разумеется, всем хотелось играть членов семьи. Сначала они были даже немножко разочарованы тем, что на расстановке игра и закончилась.

Когда все пятеро заместителей были расставлены, наступила тишина, и я попросила каждого из них сказать, что они чувствуют. Девочка, которая «замещала» мою мать, сказала, что хотела бы быть ближе к мужу (заместителя своего умершего отца я поставила чуть сзади, и она протянула к нему руку). Мне стало очень грустно. Я давно уже чувствовала, что мама готовится к смерти. Дети сидели беззвучно, хотя, кроме того, что пятерых из них я поставила на определенные места, а девочка, замещавшая мою мать, высказала свои ощущения, ничего больше не произошло. Они чувствовали, что находятся внутри какого-то поля, которое возникло благодаря расстановке, и ощущали мою печаль.

В тот день мы больше не играли, и ребята стали спрашивать, можно ли им тоже расставить свои семьи и как это будет происходить — смогут ли заместители в их расстановках тоже выразить то, что чувствуют. Я посоветовала им сначала как следует подумать, потому что образ семьи — нечто очень интимное, что не всякий может запросто выставить напоказ. Этот ответ их удовлетворил, но лишь ненадолго.

Далее я объяснила ребятам, что семья — это главное, что у нас есть. Это знает каждый, и вряд ли нужно долго размышлять, чтобы прийти к выводу, что все дети любят своих родителей, даже если родители поступают с нами несправедливо, даже если мы их ненавидим. Тут поднялся шум. Одни ребята хотели доказать мне, что слишком ненавидят своих родителей, чтобы снова почувствовать свою с ними связь, потому что те им что-то запрещают, ругают и бьют. Другие же говорили о том, что вечером могут уснуть только, если снова помирятся с родителями.

Когда страсти улеглись, я сказала: «Я знаю, что некоторым из вас приходится нелегко, что иногда родители поступали с вами несправедливо, обижали. И все-таки я по-прежнему считаю, что все мы любим своих родителей и в душе мы сами на себя злимся, когда их ненавидим, плохо о них отзываемся или желаем им зла». Позже некоторые ребята даже написали мне на эту тему маленькие письма, воспоминания о том, как они себя чувствовали, когда злились на своих родителей.

Через неделю дети снова заговорили про образы семьи. Некоторые даже по собственной инициативе начертили схемы или нарисовали картинки, как бы они расставили членов своих семей.

Тут я уже не могла уклониться, и первой мы расставили семью Йозипа.

Мальчик приехал с родителями из Хорватии, его мама ждала ребенка. Этого не рожденного еще ребенка ребята тоже решили включить в расстановку, по их представлению, он должен был сидеть на корточках у ног матери. Йозип отводил заместителей на места очень медленно и осторожно. Я помню это как сейчас. Отец и мать стояли очень близко друг к другу, перед ними стояли оба их ребенка, а еще не рожденный сидел у материнских ног.

Вдруг Йозип погрустнел и сказал: «Тут еще должна быть бабушка, но она, к сожалению, живет в Хорватии». Он выбрал еще одну девочку на роль бабушки и поставил ее рядом с мамой. Заместительница матери тут же сказала, что ей хорошо, когда ее мать так близко. Йозип был очень тронут и обрадован, когда увидел, что у мамы теперь есть поддержка от бабушки, и он с улыбкой взглянул на нерожденного ребенка. Все заместители сказали, что стоят на правильных местах и чувствуют себя хорошо.

В этот раз в классе снова на несколько минут установилась полная тишина, которая захватила даже самых беспокойных моих учеников. Затем я показала ребятам, как выходить из «ролей». Йозип поблагодарил всех, а заместители отряхнулись. Я объяснила детям, что так они возвращаются к собственным чувствам.

После расстановки заместители рассказали, что испытывали совсем другие, непривычные им чувства. Мальчик, который «играл» отца, сказал, что ему очень хотелось бы знать, испытывает ли что-то подобное его отец — в расстановке он чувствовал гордость за Йозипа. Теперь у детей пробудился интерес к разности чувств и, прежде всего, к качеству и разности чувств родителей. Некоторые сказали, что до сих пор вообще не задумывались о том, какие чувства по отношению к ним испытывают их родители, братья и сестры.

Многие выразили желание в следующий раз «сыграть» взрослого или ребенка. Кроме того, у детей возникло множество вопросов: их интересовало, есть ли разница в том, как стоят члены семьи, всегда ли отец и мать стоят вместе и т.д. Это были достаточно сложные вопросы, поскольку у некоторых ребят родители были разведены, жили одни или с новыми партнерами, у некоторых детей отцы погибли на войне и они жили с мамой.

Я сказала им, что никаких правил тут нет, что в каждом из нас таится внутренний образ семьи, который мы можем расставить, что этот образ постоянно меняется и что у каждого ребенка есть свое хорошее место, которое мы можем найти при помощи расстановки. Что же касается умерших или живущих отдельно родителей, то где им стоять, далеко или близко друг от друга, продиктует сердце.

В этом классе больше половины детей были иностранцы: сербы, хорваты, турки и одна девочка из Афганистана. Почти все они потеряли кого-то из членов семьи, и их интерес спонтанно обратился к умершим.

Дети от меня, разумеется, не отставали. Тогда мы условились, пока для них это важно, использовать по пятницам урок немецкого для семейной расстановки. Мы расставляли семьи и обсуждали множество возникавших в этой связи вопросов.

Те ребята, у которых умер брат или сестра, приносили с собой фотографии, и в расстановке мы вместе вспоминали умершего ребенка. При этом дети сами изобретали ритуалы и фразы, которые они говорили умершим. Как-то раз одна девочка встала на колени перед заместителем своего умер-

шего братика, которого я попросила сесть на пол между заместителями родителей. Она сказала: «Дорогой Фреди, мне так жаль, что ты умер. Мне так тебя не хв







ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.