Организация школьной жизни с системной точки зрения

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание

Незаметно для меня самой мои мысли по поводу организации школьной жизни стали меняться. На это повлияли, в том числе, некоторые базовые идеи Гейдельбергской школы, с которыми я познакомилась на трехгодичной обучающей программе в Гейдельбергском институте системных исследований, терапии и консультирования.

«1. Модели поведения могут быть изменены; измененные модели поведения меняют отношения.

2. Существуют слишком жесткие и слишком мягкие реальности отношений.

3. У семей есть собственные «карты» толкования мира (например, окружающий мир настроен враждебно) и поведения (например, к другим никогда не подходят)» (Madelung, 1996).

Эти базовые идеи оказались полезны при анализе класса И размышлениях о влиянии на класс отдельных учеников. Кроме того, они помогли мне при анализе моего собственного стиля руководства. Какие реальности отношений в классе я создаю? Являются ли они слишком жесткими или слишком мягкими? Находит ли каждый ученик поддержку и границы, внутри которых он может развиваться? Или установленные мною правила слишком жесткие, и поэтому ученики «уходят в глухую оборону» и не имеют возможности развиваться? До конца ли мы с детьми используем предоставленное школьным порядком свободное пространство внутри

класса? С какими представлениями о реальности приходят ученики из дома и как одни концепции действительности сочетаются с другими? Какими правилами игры руководствуются ученики? Существует ли общая концепция, некие общие правила игры и могут ли в коллективе класса или школы одновременно существовать несколько вариантов правил?

Вскоре я поняла, что в школе дети тоже ориентируются по своим семейным картам. Изменения наметились лишь тогда, когда класс стал все больше превращаться в своеобразную живую систему, что позволило детям находить новые варианты объяснения мира и по-другому вести себя в своем поле.

Помимо анализа моей роли как учительницы и моего стиля руководства, эти мысли привели меня к размышлениям об отдельных учениках, а вскоре подтолкнули к определенному образу действий и новым идеям в преподавании (см. также: «Порядки ценностей в воспитании», гл. 2.10).

Чем дольше я преподавала, тем большее значение для меня приобретала хорошая форма, начало и завершение каждого урока. Сюда же входит и время перед уроком.

Я стала приходить в класс за 25 минут до начала урока, пропуская разговоры с коллегами в учительской, что лично для меня значило отказаться от многого. Дети быстро обнаружили, что я прихожу в класс рано, и тоже стали приходить пораньше. Я начинала день с просмотра письменных домашних заданий. Маленький народец толпился вокруг моего стола, толкался и пихался, благодаря чему уже до начала урока группа физически ощущала себя единым целым. За это время я имела возможность выразить одобрение тем, кто очень постарался при выполнении домашнего задания, и привлечь к

ответственности тех, кто попытался «проскочить», не приготовив уроки. К восьми утра все проблемы оказывались в основном решены, каждый ученик получал хорошие стартовые возможности на день, между нами устанавливался тесный контакт.

С ребятами одиннадцати — тринадцати лет перед началом урока мы пели или читали стихи. При этом на протяжении всего года мы исследовали вопрос о влиянии вступительных жестов, которые выражают больше, чем слова, в чем дети убедились на примере семейной расстановки. Это и поклон, и простая благодарность, и складывание ладоней с легким поклоном (что хорошо знакомо турецким и индийским детям) или уважительный отход в сторону с одновременным указанием рукой на группу.

Итак, каждое утро двое-трое детей делали за всех легкий поклон перед классом. При этом в общем поле класса ощутимо росло сознание уважения друг к другу. Кто-то из детей произносил только название и, может быть, первые две строки стихотворения, которое мы как раз учили. Мне этого всегда хватало, но классу — нет. Вызывались другие дети и цитировали еще одну или несколько строф. Таким образом, к концу недели стихотворение, если оно было не слишком длинным, все знали наизусть. В некоторых классах учить стихотворения без обычных усилий превратилось прямо-таки в спорт. Вскоре слухи об этом распространились по школе, и новые ученики иногда спрашивали меня, правда ли, что у меня можно учить стихи, просто кланяясь перед классом. «Да, — отвечала я, — скоро ты убедишься в этом сам».

Однажды, в первый день месяца, мы с моим классом, никого заранее не предупредив, прошли по школьным коридо-

рам с песнями этого времени года. Двери нескольких кабинетов распахнулись словно сами собой, работа приостановилась. Мы с ребятами на пять минут заходили со своими песнями в классы, происходил короткий контакт, прерывавший другие дела. Наше выступление было задумано как сюрприз, призванный подтолкнуть другие классы к участию в организации школьной жизни.

При всей радости, с которой был встречен этот небольшой перерыв в работе другими классами, вызвали мы и некоторое недовольство. Руководительница школы сказала, что сначала мы должны были спросить ее, чего я не сделала. «Это нарушение правил, пусть даже такое милое, но пока еще я здесь хозяйка», — заявила она. Я согласилась. А как-то раз она даже спросила: «Во многих ситуациях ваша точка зрения бывает очень неожиданной. Вы что, состоите в какой-то секте?» Разумеется, она имела в виду мою системную позицию, занимая которую, я была готова учитывать контексты, уважать семьи, допускать иное толкование ситуаций. Однако ее отношение ко мне осталось по-прежнему дружеским, поскольку она видела, что я уважаю ее как ректора.

В рамках работы с воображением (см. также стр. 139) у нас все чаще получалось в новом контексте рассматривать «неспособности» детей, ставшие уже своего рода диагнозом. Благодаря этому давление на детей часто снижалось, и им удавалось значительно улучшить свою успеваемость.

Так, описанное в начале (стр. 20) упражнение на быстрый счет в контексте и без контекста отношений помогает детям изменить свои цели. Если раньше речь шла о соревновании и рекордах, то в этом упражнении основное внимание уделялось другим вопросам: чья поддержка помогает мне хорошо считать? Помогает ли это упражнение слабым детям тоже?

Я следила за тем, чтобы ученики с самыми большими проблемами в правописании или счете прекращали зани-

маться этим предметом отдельно. Я говорила, что им это не нужно. Что у них все получится, правда, им нужно изучить кое-что другое, а именно, как ощущается радость, когда ты действительно что-то можешь. И мы говорили обо всем, что у ребят получалось хорошо: играть в футбол, рисовать, ездить на лошади и других особых умениях современных городских детей. Я заверяла их: «Чем чаще ты будешь осознанно испытывать радость, когда танцуешь, рисуешь или играешь в футбол, тем лучше ты сможешь считать или писать». Дети поняли это сразу и обрадовались такому количеству неожиданных успехов.

Один мой ученик настолько плохо писал, что все его диктанты заканчивались уже после первой строчки. Он начинал писать хорошим крупным почерком, но затем буквы становились все мельче и мельче, а к концу строки превращались в совсем уже нечитаемые каракули. Я сказала ему, что он наверняка может совершенно нормально писать, только пока он об этом не знает. Ему просто нужно следить за тем, чтобы писать крупно. Если он продолжит писать тем же крупным почерком, каким он пишет первые слова диктанта, то с правописанием у него все будет в порядке. Мальчик удивился и сначала даже немного рассердился на меня за мое неверие в то, что он легастеник*. Такое заключение сделал школьный психолог, и бабушка уже собиралась отдать его на курсы для легастеников. Я же настаивала, что все зависит от того, насколько крупно он пишет, что признаки легастеника появляются у него только тогда, когда он пишет мелко. Уже на следующем диктанте он сдал мне листок с десятью крупно написанными строчками, только после этого он перестал писать. Количество ошибок было средним. Когда я сказала ему, что с этих пор он может сам решать, сколько он будет писать вместе со всеми, глаза у него загорелись. Через месяц он решился писать столько же, сколько все, и вскоре у него была уже твердая тройка.

Подобные случаи все больше укрепляли меня в предположении, что большинство детей вполне способны научить-

* Легастения — затруднения при овладении навыками чтения и письма при нормальном развитии интеллекта. — Прим. науч. ред.

ся всему, чему должны, просто они хотят ощущать некоторую свободу в том, применять им свои способности или нет, как было с этим мальчиком. Я не говорила ему, что он должен писать лучше, я только сказала, что он действительно это может.

Аналогичный опыт был у меня с детьми-иностранцами, у которых были трудности с изучением немецкого языка. Я просила родителей регулярно отправлять их на уроки родного языка, даже если они разговаривают на нем дома. Некоторые родители считали, что их детям лучше постепенно забывать турецкий или сербский и вместо этого учить немецкий. Как раз наоборот! Дело в том, что первые, самые интимные переживания и ощущения связаны с освоением родного языка. Говоря на нем, мы неосознанно вступаем с ними в резонанс. Так что забыть родной язык значило бы оказаться отрезанным от мира ранних чувств, что приводит к ослаблению речевых способностей и иногда к «застреванию» в детских чувствах (см. также историю африканского мальчика, стр. 36). Развивающийся эмоциональный мир долгое время остается связан с родным языком, его совсем не так просто перенести на чужой язык. Поэтому я просила детей петь перед классом сербские песни, читать небольшие тексты и рассказывать детские стихи на турецком. Поначалу им было трудно, они явно стеснялись, даже если я задавала, например, такой простой вопрос: «Как ты скажешь своей маме на хорватском, что сегодня после обеда у тебя легкая атлетика?». По тому, как они запинались, я видела, насколько другой язык разделил для них семью и школу. Я говорила этим ребятам: «Вам не нужно учить немецкий специально, он придет сам собой, если вы будете чувствовать себя комфортно в своем родном языке. Он был и остается вашим первым языком». Между прочим, я завидовала их опыту двуязычия.

Был у меня один ученик, которому никак не удавалось держать в порядке свои учебники и тетради. Уже через месяц переплеты его учебников были порваны, у всех тетрадей были загнуты или надорваны углы — получались «ослиные уши», как мы их называли. Разумеется, все было заляпано чернилами, не говоря уже о недоделанных домашних работах. Но основная проблема заключалась в том, что этот мальчик еще очень по-детски и чувствительно реагировал на каждое замечание. Поэтому долгое время я ничего ему не говорила. И была не права, поскольку однажды меня прорвало, состояние его школьных принадлежностей совершенно вывело меня из себя. Я швырнула его тетрадь на парту и громко отругала за бесконечные «ослиные уши». Он отлично уловил, как я восприимчива к новым, необычным решениям. На следующий день он с ясными глазами стоял у моего стола и, сияя, показывал стопку своих тетрадей. «У моих тетрадок больше нет ослиных ушей, фрау Франке», — сказал он. Он все их обрезал ножницами!

Одним из способов использовать знания о том, что все силы внутри системы постоянно стремятся к равновесию, является применение так называемой процентной планки. Например, она позволяет детям самостоятельно оценивать свое состояние или поведение между некими двумя полюсами.

В моем классе был мальчик, который не хотел учиться, на него ни в чем нельзя было положиться, он редко полностью выполнял домашние задания и писал крайне небрежно. По некоторым мимоходом брошенным замечаниям я видела, что у мальчика хороший интеллект. Но он упорствовал в своей приверженности к беспорядку. «Я люблю хаос, фрау Франке», — очень театрально заявил он как-то раз.

И вот однажды я отвела на боковой части доски место для его планки. «Хорошо, — сказала я, — ты хочешь хаоса, а твои родители и я хотим от тебя порядка. Вот тебе линия между хаосом и порядком. Я знаю, что ты не достигаешь на сто процентов ни того, ни другого, поэтому прошу тебя в течение нескольких недель ежедневно отмечать на этой планке, где ты, по собственной оценке, находишься.»

Мальчик стал каждый день отмечать, в какой точке между этими двумя состояниями он, по собственным ощущениям, находится в данный момент. Вскоре для него стало необязательно постоянно находиться ближе к хаосу, как он утверждал в начале. Более того, это привело в действие процесс осознания, который позволил ему спокойно поразмышлять о своем душевном состоянии между этими двумя полюсами, удивиться ежедневным колебаниям и выяснить, какие причины (события в школе, поведение дома, в игре или другие) приводили к тому, что он оказывался ближе к порядку или хаосу. В свои одиннадцать лет мальчик совершенно самостоятельно обнаружил, что ближе к порядку он бывал в те дни, которые следовали за выходными у мамы, если же мама накануне работала и он дольше сидел перед телевизором или бегал на улице, то на следующий день он оказывался ближе к хаосу. Этот спокойный исследовательский интерес позволил ему задуматься о происходящих в нем процессах.

Дети самостоятельно нашли множество парных понятий, которые становились полюсами их планки. Эти планки они рисовали в своих тетрадях. Мы ежедневно отводили две-три минуты на то, чтобы ребята могли определить, в какой точке между двумя полюсами они сегодня находятся (грустно — хорошее настроение; настроен на работу — не настроен на работу; хочется ссориться — дружеский настрой и другие пары).

На уже неоднократно упоминавшихся пятничных уроках немецкого дети постоянно рассказывали об открытиях, которые они сделали благодаря этим планкам.

В этой связи мы говорили и о том, что происходит, когда какие-то показатели возрастают: например, что было бы, если бы они получали больше карманных денег, если бы отец больше зарабатывал, если бы мать больше находилась дома, если бы они сами были прилежнее или ленивее. При этом детям просто нужно было выяснить, какие ценности уменьшились бы, какие увеличились, а какие вообще бы исчезли.

Ребята выяснили, что получай они больше на карманные расходы, они стали бы больше тратить на ненужные вещи, да и вообще им пришлось бы больше думать о деньгах; если бы отец больше зарабатывал, ему, наверное, пришлось бы больше работать и он меньше времени проводил бы дома. Кто был бы этому рад, а кто нет? Они поняли: если для одного члена семьи что-то меняется к лучшему, то не обязательно все радуются вместе с ним. Обычно кто-то за это платит, иногда даже тот, кого перемена радует.

Кристиан рассказал, что теперь ежедневно играет на своей новой гитаре. Он даже стал брать уроки у одного 19-летнего юноши, которого он очень уважал, поскольку тот играл в рок-группе. Однажды Кристиан перечислил все, чем ему приходиться поступаться ради игры на гитаре: остается мало времени на друзей, ревнует лучший друг, меньше времени на спорт и телевизор. На этом примере можно было увидеть, что и Кристиану, и его другу приходится за это платить.

Большой интерес в каждом классе вызывал вопрос: что произойдет, если мама выйдет на работу и будет меньше находиться дома? Однозначного ответа тут не было. Дети видели разные стороны проблемы. Список ответов на доске простирался от «дома все стало бы лучше», «тогда мне пришлось бы намного

больше заниматься домашним хозяйством», «я мог бы больше смотреть телевизор» и «тогда мама была бы довольна» до «мне пришлось бы самому за себя отвечать, потому что мама перестала бы меня контролировать». И обратный случай: что произойдет, если мама будет больше находиться дома, потому что будет меньше работать? В этом дети тоже нашли и для себя, и для своих отцов как положительные, так и отрицательные стороны. Эти списки очень меня трогали, поскольку они показывали, насколько хорошо дети видят многослойность жизни своей семьи.

Вопрос «Что произойдет, если я буду больше смотреть телевизор?» тоже привел детей к важным выводам. Вот некоторые из них: «у меня не останется времени на друзей», «пропадет желание выходить на улицу», «я не буду делать уроки», «мама будет больше ругаться», «я потеряю контакт с братьями и сестрами», «станут хуже мои физические данные», «у меня будет больше тем для разговоров в школе и с товарищами», «я стану интересней для других».

В связи с вопросом об изменении ценностей (осуществляется ли оно самим человеком или вызывается чем-то извне) я предложила ребятам сделать большое мобиле, которое мы потом повесили в классе. Мобиле состояло из 23 фигурок для учеников и 7 символов для преподавателей, которые отличались по цвету и размеру.

Детям очень понравилось привязывать фигурки в зависимости от того, кто с кем дружит. План всего мобиле мы сначала нарисовали на доске. Было очень увлекательно решать, какие учителя должны получить символы на одной дощечке. Наше мобиле полюбилось всем. Каждый мог подтолкнуть свою фигурку или подуть на нее, а затем наблюдать, как это приводит в движение другие фигурки, как при более сильном импульсе реагирует все мобиле или начинают двигаться

* Современное украшение интерьера, состоящее из метталлических, бумажных или деревянных элементов, колышащихся в токе воздуха. — Прим. ред.

несколько большие по размеру символы отдельных учителей. Все ребята запомнили свои фигурки. Так они могли получить наглядное представление о том, что происходит, когда кто-то здесь что-то меняет.

Позже я нашла этот образ в книге (Molnar u. Lindquist, 1997) в качестве определения системного события:

«Если мысли и поступки человека меняются, то меняются и его отношения с тем, кто демонстрирует проблематичное поведение, что в свою очередь сказывается на самом поведении, как в мобиле, где импульс, направленный на один элемент, вызывает -часто поразительные — изменения отношений во всей системе».

Ребята уже поняли этот тезис, хотя вряд ли смогли бы его осмыслить, если бы я им просто его прочитала.

У нас было множество случаев, когда я, как уже было описано выше, рассматривала и объясняла ситуацию в другом контексте, благодаря чему дети вдруг оказывались «реабилитированы» или способны делать то, чего не могли раньше.

Эта оценка, меняющаяся в зависимости от контекста рассмотрения, не раз приводила нас к разговорам о правде. Детям очень понравилась книжка с картинками «Zoom» (Banyai, 1995), я называю ее системным учебником для неграмотных. Они прекрасно поняли суть, а именно, что всякий раз, когда ситуация представлялась с разных точек зрения и в разной связи, когда опускались одни и преувеличивались другие части контекста, правда менялась. Мы исследовали небольшие происшествия, о которых рассказывали ребята. Например, Филипп сломал на горке свои санки. Он хочет остаться с товарищами и на свои карманные деньги покупа-

ет старую автомобильную шину, на которой может продолжить кататься. Как он расскажет об этом отцу, маме, другу, соседу по парте? Дети получили возможность по очереди рассказать эту историю разным лицам. Какими разными вышли версии! Было ли это ложью, когда они опускали или подчеркивали в рассказе ту или иную информацию? Всегда ли правда одна или она меняется в зависимости от того, кому и когда ее рассказывают? И почему мы так по-разному сообщаем правду разным людям?

Вопросы ребятам понравились. Дети быстро почувствовали, что это связано не только с тем, чиста или нечиста у них совесть (хотя с этим, конечно, тоже!), или с тем, что им хочется лучше выглядеть в глазах товарищей, отца или матери, и поэтому они преднамеренно рассказывают только часть правды. Ребята знали, что между ними и отцом или между ними и матерью существует совершенно иное поле, нежели между ними и подругой, другом или учителем. И дело именно в этом. Это поле, которое существует между людьми, «окрашивает правду», как выразилась одна девочка.

Внутренняя сплоченность классов, в которых я работала системно, дала высокую мотивацию к осуществлению совместных проектов. Ребята стали по собственной инициативе регулярно подметать класс, который убирался всего лишь два раза в неделю, так что мне вмешиваться в это не приходилось. Они приносили в класс комнатные растения, сами за ними ухаживали, а на каникулы снова забирали домой. По инициативе одной ученицы, которая пришла к нам из школы Монтессори, дети стали приносить из дома все больше разных вещей: газетные статьи, черенки растений, картинки, которые им нравились, и многое другое.

Не было месяца, чтобы мы не работали над каким-либо большим проектом. Естественно, это подразумевало готовность ребят в более короткие сроки проходить стоящий в учеб-

ном плане материал (я регулярно давала им его копии). Я, в свою очередь, была готова немного сокращать материал там, где могла взять на себя такую ответственность.

Однажды мы сняли фильм про школьников и наркотики. Эта идея возникла в классе, когда в нашей школе один новый ученик спрятал в ящике под оградой наркотики и сначала пытался их кому-то подарить, а потом продать. У него ничего не вышло. В этой связи мы, разумеется, побеседовали о разных наркотиках, их воздействии и о том, какие для нас возникают последствия, когда кто-то из учеников торгует наркотиками. Тогда у ребят появилась идея снять фильм. Они сочинили хороший сценарий. Один мальчик с помощью видеомагнитофона сделал монтаж, мы даже записали на звуковую дорожку музыку и оформили вступительные титры. Фильм длился десять минут, и когда мы показывали его в других классах, нам аплодировали.

В другой раз мы подготовили для родителей вечер с песнями и стихами, посвященными временам года, в основном это были веселые стихотворения. Одни ребята приготовили к этому вечеру пантомиму, другие продемонстрировали свои картины, нарисованные на больших листах бумаги, третьи переоделись в специальные костюмы. Через месяц родители получили в подарок сборники этих стихотворений, написанные от руки и самостоятельно переплетенные. Учительница труда проработала с учениками технику, так что каждый смог сделать красивый переплет.

Один проект запомнился мне особенно, поскольку он дал детям возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько быстро меняются ценности.

В начале девяностых многие люди и целые предприятия стали задумываться об экологических условиях на нашей Земле, о вторично используемых материалах, токсичных упаковках и материалах, легко превращаемых в компост. В рамках

небольшого проекта мои пятиклассники узнали, что как раз в школе об этом пока совсем не думают. Мы составили список всех токсичных или отдельно утилизируемых материалов, которые по требованию учителей по-прежнему использовались в школе.

Мы говорили о пластиковых папках, целлофановых и пластиковых обложках для тетрадей и учебников, о токсичных фломастерах, о баллончиках для ручек и растворителях чернил. Дети обратились в государственное ведомство по делам школы за данными о том, сколько всего детей учатся во всех школах младшей и старшей ступени, в реальных, торговых и экономических школах, в специальных и профессиональных школах. Мы подсчитали, сколько баллончиков с чернилами для своей ручки использует в неделю один ученик, сколько это составляет в сумме для нашей школы с ее 350 учениками и сколько места занимают использованные за год пустые баллончики. Затем мы приблизительно рассчитали этот объем на всех учеников города Мюнхена. Цифр я уже не помню, но оказалось, что эта небольшая доля отходов (одни только пустые баллончики) может заполнить больше двух школьных кабинетов средних размеров. Дети сразу же выразили готовность перейти на вторично используемые материалы. Они захотели, как раньше, делать обложки для своих учебников из бумаги. Мы специально выделили час времени, чтобы все ребята научились оборачивать книги. Мы купили про запас бумажные обложки для тетрадей, чтобы каждую пришедшую в негодность пластиковую обложку можно было заменить бумажной. Дети стали собирать и вывешивать в классе газетные и журнальные статьи о вторичной переработке. Они навели справки о том, как сгорает используемый для школьных товаров пластик — с токсичными отходами или без. Кроме того, они собрали информацию о тогда еще очень токсичных фломастерах и растворителях для чернил. Мы решили снова перейти на обычные цветные карандаши. Труднее было с растворителями. Не всем было легко отва-

житься признавать свои ошибки, зачеркивать их и рядом писать правильно. Только когда я сказала, что признать свою ошибку и оставить ее видимой — еще большее искусство, чем вывести ее с помощью специального средства, с нами согласились и те, кто хотел иметь исключительно «красивые» тетради. Это был важный шаг — отказаться от идеала безукоризненно написанной тетради и непризнанной ошибки и просто остаться честным.

Некоторые ученики направились с делегацией в другие классы, рассказали о нашем проекте и постарались убедить ребят присоединиться к нашему начинанию. В учительской состоялась бурная дискуссия. Многие мои коллеги вспомнили о неряшливых бумажных обложках учебников и тетрадей прошлых лет, этом источнике постоянного раздражения, и не желали, как они выражались, возвращаться в «каменный век». Вечно сломанные карандаши и постоянное затачивание им тоже порядком надоело. Мы заранее обсудили в классе, что нашей целью может быть только запустить этот проект. Ребята понимали, что единственное, что они могут сделать — это воздействовать своим примером и ничего больше. Так что начало было положено.

Мы поставили в холле два ящика. В один из них можно было бросать пустые баллончики и получать проспекты о баллончиках, которые можно самим заполнять чернилами. Классам, заинтересовавшимся «дозаправкой», мы подарили чернильницы. Своему классу я подарила литровую чернильницу, чем они очень гордились.

В другой ящик отправлялись старые, порванные пластиковые обложки и папки. Через несколько недель мы отвезли наш мусор на свалку для особых отходов. Там ребятам показали, какие токсичные материалы сюда попадают и как с ними поступают. Здорово же мы удивились!

Поначалу мы думали, что так и будем реализовывать свой экологический проект в одиночку. Прошло три года, прежде чем наша акция добилась признания в школе, причем, в первую очередь, у учителей. А когда на четвертый год из ведом-

ства по делам школы пришел призыв стараться по возможности избегать материалов из пластика, заменять одноразовые баллончики пополняемыми, отдавать предпочтение бумажным обложкам, избегать растворителей для чернил и, как прежде, зачеркивать ошибки и т. д., дети, с которыми мы начинали эту акцию (к тому времени уже девятиклассники), пришли ко мне поделиться своей радостью, что уже тогда они были настолько прогрессивными.

Здесь я хотела бы рассказать еще об одном маленьком проекте, который очень меня тронул, поскольку он касался моей мамы. Как-то весной, когда мы выучили особенно много стихов и песен, я рассказала ребятам, что моя мама знает все эти стихи и песни и даже сейчас может рассказать их наизусть, хотя ей уже 86 лет. В то время моя мама была очень больна. Я сказала об этом детям. Тогда у одного мальчика возникла идея наговорить для нее стихотворения на кассеты и сделать рукописную тетрадь со стихами, как год назад мы делали для родителей.

Так мы и поступили. Мы отвели на это уроки этики, на соторых присутствовала только мусульманская часть класса, и, когда было нужно, звали для записи некоторых учеников с проходивших одновременно уроков религии. К каждой записи дети подобрали музыку. А в начале и в конце они спели еще и весеннюю песню. Мальчики и девочки, которые умели писать особенно красиво, оформили тетрадь. С каким нетерпением они ждали моего рассказа, когда я отнесла эти подарки маме в больницу! Я подробно рассказала ребятам, как надела ей наушники, как она плакала от радости и тихо повторяла все стихотворения. А потом я на ту же кассету записала ее благодарность, и они сами услышали, как моя мама слабым уже голосом всех их приветствовала и говорила о том, какую радость они ей доставили.

Разрешить конфликт может подобающая позиция

В конфликтных ситуациях детям все больше нравилось пробовать разные пути решения.

Для разрешения мелких конфликтов я предложила проверить, какое воздействие оказывает легкий поклон со словами «Я сожалею». Ребята уже поняли, что одного «извини» тут недостаточно, что это слишком несерьезно, тем более, что это слово призвано побудить пострадавшего снять вину с того, кто виноват. Один мальчик как-то сказал: «Но ведь тогда он страдает вдвойне!»

Опыт использования подобных символических действий в «обычной» жизни очень взволновал детей. Сначала они думали, что такое возможно только среди них, поскольку мы уже экспериментировали с этим в классе и играли в семью. Но потом они обнаружили, что поклон и короткая фраза позволяют избежать долгих объяснений с родителями, учителями или друзьями. Этого достаточно, особенно если дальше следует сказанное всерьез: «Я хочу это исправить». И дети начали в этом упражняться.

Ребята были очень горды, если им удавалось при помощи этой спокойной, уважительной позиции и короткой фразы восстановить равновесие в отношениях. Но, кроме того, они заметили, что это получается только в том случае, когда есть искреннее намерение.

Каждый раз, когда в классе возникала соответствующая ситуация, они кричали «Поклонись!», или ребенок по собственной инициативе вставал и кланялся.

Это имело двойной эффект: с одной стороны, в ритуальной позе содержалась благодарность, которая разряжала обстановку, с другой стороны, она позволяла показать чувство стыда, неловкости и внутреннего сопротивления. Если такая позиция удавалась, она давала реальное решение и приносила эмоциональную разрядку, облегчение и радость. Тяжелые чувства исчезали словно сами собой.

Когда кто-то из детей опаздывал, они прибегали к формально разученному ритуалу. Ученик подходил к моему столу, делал легкий поклон и говорил: «Я сожалею».

Часто это вызывало всеобщий смех, поскольку не было правдой. Но таким образом лед оказывался сломан, и мы вместе искали более правдивую фразу, например: «Сегодня мне было не важно, приду я вовремя или нет» или «Сейчас я лучше отделаюсь отговорками, потому что пока я об этом не сожалею». Детям очень нравилось это «пока еще не...». Если они чувствовали, что нужно измениться, но внутренняя позиция этому не соответствовала, то в этих словах содержалась и желаемая позиция, и сиюминутная правда. Ведь как известно из гипнотерапии, «пока еще не...» при этом тут же становится недействительным.

Воспроизведение конфликта с помощью заместителей

Несмотря на то, что в «системных» классах дети были внимательнее друг к другу, чем в других, между ними возникало достаточно конфликтов, которые всех будоражили, мешали заниматься и требовали срочных решений.

Дети сами обнаружили, что «противники» могут выбирать и расставлять заместителей, которым ничего не известно о содержании конфликта. Этот процесс гораздо больше ориентировал других детей на решение, что давало энергию, которая обычно растрачивалась на подробные описания произошедшего и необходимость занимать ту или иную сторону в поиске виновного. Теперь же все думали о решении и наблюдали, как оба заместителя стоят друг перед другом (на большом или маленьком расстоянии, немного под углом или лицом к лицу). Мы уже привыкли ждать, пока установится особая тишина.

Однажды наш ученик пнул ногой девочку из другого класса, а сестра этой девочки, которая училась в нашем классе, ему за это до крови врезала.

Обычно в такой ситуации в классе возникала общая дискуссия, формировались мнения, выслушивались показания очевидцев и за короткое время конфликт раздувался до такой степени, что о дальнейшей работе можно было забыть.

Но теперь события развивались иначе. Противники выбрали мальчика и девочку в качестве своих заместителей и поставили их друг напротив друга. Глядя на них, нельзя было сказать, что они так уж враждебно настроены. Тут мальчик сказал, что на самом деле он ничего не имеет против одноклассницы, просто его часто дразнит ее сестра (та самая девочка из другого класса). Тогда я ввела в расстановку заместительницу этой девочки. Внезапно раскрылась динамика произошедшего. Девочка сказала, что считает мальчика глупым и ей нравится его злить. Заместитель мальчика подошел к ней и поднял руку, словно собираясь ее ударить. Я встала поближе, чтобы быть уверенной, что он этого не сделает. Мальчик сказал, что сейчас он очень на нее зол. Так и возникла драка. Тут между ними встала заместительница сестры (из нашего класса) и сказала: «Сейчас я защищаю свою сестру, права она или нет». Здесь семейная солидарность победила всеобщую справедливость.

Так мы, не зная подробностей, воспроизвели конфликт.

Ребята настолько внимательно наблюдали за происходящим, что в классе установилась полная тишина. Я спросила их, что делать. Заместительница девочки из другого класса сказала мальчику: «Я сожалею об этом». И слегка поклонилась. Мальчик в знак примирения протянул ей руку. Девочка ее пожала, было видно, что она рада. Девочка, которая ударила мальчика до крови, подошла к нему и тоже сказала: «Мне жаль. Я позволила сестре толкнуть меня на это».

Я предложила девочке поступить следующим образом: чтобы мальчик мог убедиться, что она действительно сожалеет, пусть он выскажет ей какое-нибудь свое пожелание, а она его выполнит. Мальчик кивнул головой. Ему до сих пор было больно. После следующей перемены на его столе лежала конфета. Конфликт был улажен.

В подобных ситуациях всегда возникал вопрос: нужно ли звать детей из другого класса, чтобы они участвовали в разрешении конфликта? В таком простом случае необходимости в этом не было. Девочка могла и без того все передать своей сестре. На следующий день она рассказала нам, что ее сестра тоже считает, что была несправедлива к этому мальчику.

На основании множества разрешенных таким образом конфликтов, дети самостоятельно пришли к выводу, что помимо ясного стремления исправить ситуацию, в отдельных случаях бывает нужно сделать что-то еще. Точная реконструкция без слов успокаивает класс. Каждый знает, какую позицию полезно занять «злодею» и какие действия уместно предпринять, чтобы исправить ситуацию. Это было похоже на некую тайную действенную силу в сознании всех детей, которая быстро сглаживала эмоциональные волны.

Однажды мальчик из нашего класса очень неудачно подставил ногу своему однокласснику. Тот упал и сломал коленную чашечку, так что его пришлось отвезти в больницу, где ему сделали операцию и наложили гипс. Здесь ситуация была ясна. Мы говорили о том, что можно сделать, если человек, не предполагая таких последствий, причиняет другому зло. Мальчику, который поставил подножку, явно было плохо. Я посоветовала ему придумать что-то такое, что потребует столько времени и душевного участия, что пострадавший почувствует его отношение. Тем самым он искупит свою нечаянную вину. Я попросила класс ничего ему не подсказывать, это должно было остаться его личным делом.

В течение двенадцати дней этот мальчик ездил после уроков в больницу и отвозил пострадавшему домашние задания. Это была его идея, и родители разрешили ему эти поездки, хотя их семьи, как рассказали потом ребята, были настроены друг к другу не очень дружелюбно. Конфликт между семьями после этого тоже закончился, и матери снова

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: