Концепции педагогического процесса и его психологические основания

Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагог и психолог руководствуются в своей деятельности более глубоким, а главное, целостным представлением об образовательном пространстве, в котором происходят обучение и воспитание, и психологических механизмах, целенаправленно и стихийно, сознательно и бессознательно актуализирующихся в это время. Прежде всего педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. Иными словами, помимо школы воспитанник находится «на перекрестке» различных социальных влияний, «включен» в разнообразные культурные «ареалы» (наука, искусство, религия и др.)> транслируемые по широко доступным коммуникативным каналам, а также в различные социальные группы, в том числе антиобщественной направленности. Процессы присвоения определенных культурных и ценностных ориентиров, выбора своего образа Я сегодня происходят в условиях «напора» стереотипов поведения и конформного их усвоения или противостояния, сопротивления им со стороны подростка.

В образовательном учреждении (школа, детский сад и т.п.) в центре внимания психолога находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами.

В отечественной и зарубежной теории и практике последних десятилетий идет активный поиск новых путей и повышения средств эффективности образования. В настоящий момент выделяются несколько направлений организации образовательно-воспитательного процесса, которые и определяются как педагогические концепции. Их различия основываются, во-первых, теми предельными целями, которые формулируются философами, культурологами, педагогами, психологами и др., и, во-вторых, содержанием (наука, искусство, религия, право и др.), в проблемном поле которого предполагается осуществление названных целей. И далее - в контексте и с учетом целей и содержания образования - формируется интеллектуально-эмоциональный, деятельностный «рисунок» взаимодействия участников педагогического процесса, в котором и проявляются их личностные позиции, язык, стиль и методы общения.

Центральным звеном любой педагогической концепции, своеобразной «точкой отсчета» является процесс целеполагания, т.е. выдвижения тех общественно значимых целей, которые обозначают отдаленный во времени, определяющий скорее вектор развития, чем непосредственный результат. Эти цели рефлексируются обществом в лице философов образования, культурологов, ученых, в том числе педагогов и психологов, и формулируются как предельные (стратегические). В центре их внимания находится личность воспитанника, ее предназначение в обществе и основные пути и средства ее становления. Для педагога цели формирования личности являются «сверхзадачей», которая существует в его профессионально-ориентированном сознании как некая предпосылка, определяющая цели и задачи, которые он ставит в конкретной педагогической ситуации.

Концептуальные различия разных подходов выявляются на этапе определения, какие стороны - свойства и черты личности выделяются как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах. Здесь педагогу и психологу важно определиться не только в собственно психолого-педагогическом плане, но и в своих мировоззренческих и методологических приоритетах понимания столь сложного феномена, каким предстает личность. Не случайно, что в отечественной и зарубежной науке нет единого понимания, что есть личность.

Многообразие философско-психологических воззрений на личность, которое на первый взгляд осложняет работу психолога и педагога, имеет и положительную сторону: знание о личности различных психологических школ (деятельностная концепция личности в отечественной науке, понимание личности в психоанализе, бихевиоризме, аналитической психологии и др.) образуют «магический кристалл», в котором личность просматривается («мерцает») как потенциально способная к различным путям и способам своего самоосуществления. Выделяя для себя и опираясь на определенную концепцию (ряд концепций) личности, психолог и педагог в своем сознании содержит и иные способы понимания, которые в его мыслительном диалоге (анализе, сравнении, вопрошании и т.п.) предстают отдельными «голосами», но одновременно актуально необходимыми в достижении конкретной педагогической цели. Ведь «сверхзадачи» педагога чрезвычайно сложны, а ситуации непосредственного взаимодействия с воспитанниками нередко ставят педагога в тупик, и для их осмысления и практических действий требуется разносторонний анализ.

Цели гуманизации и гуманитаризации образования выдвигают на первый план те концепции личности, которые исходят из соотнесенности, точнее соразмерности человека и мира, человека и культуры, способности его к целостному (эстетическому) видению мира, любовному отношению к нему и переживанию. Такой подход к изучению человека в отечественной психологии был намечен С.Л. Рубинштейном, который понимал человека как «часть, охватывающую целое», а потому его внутреннее содержание включает все богатство отношений к миру.

Такое миропонимание и мирочувствование, по С.Л. Рубинштейну, должно стать предпосылкой, «подоплекой» в отношении ко всему на свете - природе, людям, другому человеку. Сегодня аналогичные позиции активно отстаиваются философами и философски мыслящими психологами, критично относящимися к тем представлениям о личности, которые выделяют в качестве системообразующего начала социальность и связанные с нею функционально-деятельностные и др. особенности. Человек (индивид) связан с миром как целым (бесконечным), что является основанием целостности самого индивида (как личности). В эквивалентном отношении «Человек - Мир» человек представлен личностью, а не социальностью»*. Выдвинутые положения носят мировоззренческий и методологический характер и смысл, но именно они являются основой гуманитарно и гуманистически организованного педагогического процесса.

* С. Арсенъев. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 142-143.

Целостность как полнота и многообразие отношений личности, как возможность выхода ее за пределы принятых норм и свободного самоосуществления предстает важнейшей характеристикой в содержательной интерпретации процессов обучения и воспитания.

Проблема становления человека как целостной личности осознана в культуре достаточно давно, с развитием машинного производства и общественного разделения труда, когда человек оказался востребован своей профессиональной деятельностью односторонне, «частью». Эта особенность социальной жизни человека и опасности его формирования как «дробного», «частичного» выявлена немецким философом (и поэтом) Ф. Шиллером. В «Письмах об эстетическом воспитании» он показал, как разделением труда дифференцируются способности человека, и для выполнения определенной профессиональной деятельности необходимыми оказываются только память или мышление и т.п. В результате человек теряет самого себя, он становится лишь «отпечатком» своей профессии. Такой человек, по Ф. Шиллеру, ущербен для семьи и общественной жизни, для самого себя и для другого человека.

В настоящее время в условиях НТР угроза одностороннего развития человека только увеличилась. Поэтому идеи мыслителя так созвучны сегодняшним проблемам. И автор одной из наиболее глубоких концепций личности, основатель аналитической психологии К.Г. Юнг [2] опирается на положения этого мыслителя. В статье «О становлении личности», само название которой указывает на ее психолого-педагогическую направленность, ученый утверждает, что становление личности возможно только через обретение его целостности. Ведь достичь уровня личности означает максимально развить целостность индивидуальной сущности. Но путь этот отнюдь не прост, он требует от личности силы преодолеть опасности конформного поведения. Вхождение человека в мир, ближайшее социальное окружение происходит через принятие им множества конвенциональных установлений (расхожие моральные нормы, способы мышления и алгоритмы поведения в стереотипных ситуациях и т.д.), которые облегчают человеку выполнение той или иной деятельности, принятие решений и т.п., и тем самым оказываются жизненно необходимыми. Одновременно следует видеть в этом и другую сторону - личность в подобных ситуациях чаще проявляет себя односторонне и неполно, а потому, пишет К.Г. Юнг, подчинение конвенции всегда означает отречение от целостности, а отсюда уже одно стремление действовать поверх принятых установлений означает значительный шаг в развитии личности.

«Насколько современное образование способствует целям формирования целостной личности? Какие педагогические концепции оказываются более близкими к решению этих целей?» -вопросы, которые являются главными для построения и организации педагогического процесса.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: