Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







В общей структуре учебной деятельности значительное место, значительная роль отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).





Это обусловливается тем, что всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П. К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результативная. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая — всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого

Уровни становления слухового контроля

 

 



Уровни Отношение говорящего к ошибке Механизм слухового контроля Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
Ошибку не слышит, сам не исправляет Нет сличения речевого действия с программой его выполнения Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя)
* Ошибку не слышит, сам не исправляет Есть сличение по произвольно осознаваемой сжме выполне­ния программ Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необ>»дим внешний контроль)
111 IV Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени Есть сличение , но ошибка осознается в кон­тексте, т.е. после звучания целого — нет текущего слежения Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущен­ной ошибки (включается самоконтроль)
Текущее, немедленное исправление ошибки Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной — слоговой программы Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

 

действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т. е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в обучении иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением самим говорящим этим процессом. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли пос­редством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внут­реннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А. В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному про­цессу, его целесообразности и реалистичности.

 

 

Лекция №3.

ТЕМА . Учебная мотивация

 

 

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознан­ностью они ставили перед собой». В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.' И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.)

Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии является положение о единстве динамической (энергетической) и
содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения
(А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности!
(П. Я. Гальперин) и т. д. |

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, ко выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы, повседневности теряют свое значение1. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, — говорить о мотивированной деятельности, поведе­ния человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разно­му. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мо­тивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С. Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А. И. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее». Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внут­реннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в Нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е. Й. Савонько, Н. М. Симонова). Особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избежанием неприятностей», с другой, т. е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (тип вуза — языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т. д.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — вы­работкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребнос­ти. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и не насыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю. М. Орловым — «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А. К. Марковой (Л. К. Золотых, Т. И. Лях, Т. А. Платонова, Т. А. Пушкина, О. А. Чувалова и др.) на материале изучения школьников и группой Е. И. Савонько (Н. М. Симо­нова, 3. М. Хизроева, И. П. Именитова и др.) на материале изучения студентов. Психологическая устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к; учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотива­ции, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д.

Исследования Е. И. Савонько, И. П. Именитовой, 3. М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и Особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Исследователями (Е. И. Савонько, 3. М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержа­ния деятельности; 3) вид учебного задания; 4) наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особеннос­ти внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

 

Лекция № 4.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.