PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF A MAN CONSTRUCTED BY NONVERBAL PECULIARITIES OF THE SPEECH

Dr. sci. (biology), professor, head res. ass., head of the group of nonverbal communication, IP RAS, Moscow

One of the main research approaches of the laboratory (since 1998-group) nonverbal communication, IP RAS - empirical and theoretical foundation of possibility to construct a physchological portrait of a man by peculiarities of nonverbal behavior in the process of speech of speech - in discussed. Psychological portrait is considered as a subjective image of a speaking person in the consciousness of a recipient. The degree of adequacy of psychological portrait and its real prototype is analyzed. There are also studied individual and typological peculiarities of speaking persons and recipients as a subjects in the system of nonverbal communication. Psycho-physiological nature of emotional impression, impression, the role of emotional ear in communication, constructing a psychological portrait and musical creation are considered. There are presented the portraits of people from different professional groups (businessmen, artists and politicians) made using different methods including methods of time inverted speech and subjects of perception' comparison of acoustic and visual estimations of a speaking person.

Key words: speech, voice, nonverbal communication, subject of perception, artistic type of personality, emotional ear, psychological portrait.

ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА: ПРИРОДА И РАЗВИТИЕ (СТАТЬЯ ВТОРАЯ)

Доктор психол. наук, директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, Москва

На основе логико-психологического анализа раскрывается понимание воображения как универсального свойства сознания в качестве альтернативы до сих пор доминирующему традиционному пониманию. Рассматриваются фундаментальные характеристики воображения - его смысловой реализм и способность "видеть целое раньше частей". Обсуждается место воображения в структуре креативного потенциала человека (в том числе, проблема соотношения воображения и мышления), его функции в психическом развитии ребенка. При этом в фокусе внимания оказывается социально-коммуникативная природа, внутренняя позиционность воображения. Затрагивается проблематика методов диагностики и средств развития воображения в педагогической практике, которые иллюстрируют на материале экспериментальных и проектных разработок автора.

Ключевые слова: воображение, реализм воображения, способность видеть целое раньше частей, смысл, творчество, креативность, диагностика и развитие воображения, развивающее образование

О "СИМВОЛИЧЕСКИХ" СОБАКАХ И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОЙ ФАНТАЗИИ

На протяжении последних лет автор вместе со своими сотрудниками экспериментально исследовал основные характеристики воображения - его реализм и способность видеть целое раньше частей, рассматривая их в качестве ключевых образующих творческого потенциала ребенка. Для этого нами был разработан банк специальных методик (куда вошли и модификации уже существующих) [27]¹.

Так, степень сформированности реалистической доминанты воображения ребенка изучалась при помощи методики А.В. Запорожца [11], которую мы модифицировали применительно к целях диагностики творческого развития детей шестого- седьмого года жизни (общее количество испытуемых - 1500). Методика получила название "Сказка про чернильницу".

Ребенку рассказывали сказку следующего содержания. В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника. Далее экспериментатор спрашивал ребенка: "Может ли так быть на самом деле?". В тех случаях, когда тот отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: "Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все". Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким еще образом чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора.

В этих экспериментах, а также в опытах нашей соискательницы Е.Г. Алексеенковой, были получены самые различные детские решения. Среди прочих нас будут интересовать здесь два общих типа решений (в исследовательских и диагностических целях мы в свою очередь дифференцировали каждый из них на подтипы, но сейчас от этого можно отвлечься); подробную типологию решений см. в [27].

Один из типов решений мы охарактеризовали как "произвольный". Дети, решавшие задачу таким образом, предлагали чернильнице порычать, покукарекать, помяукать и т.д., придерживаясь аналогии, предложенной в сказке. Некоторые из них "развивали" ситуацию, считая, что чернильница должна прыгнуть, укусить разбойника. Если ребенок "зацикливался" на такого рода решениях, экспериментатор спрашивал его: "А как еще

Адреса в Интернете: официальный сайт - http: //vtk.al.ru; личная страничка - http: //www.maro.newmail.ru/lichnie_str/vtkud

¹ Наряду с автором в апробации этих и других методик диагностики креативности принимали участие Л.В. Берцфаи, Г.А. Ильина, В.Б. Синельников, Е.Г. Алексеенкова, Е.В. Дианова, И.А. Виноградова, О.С. Трофимова и др. Методики валидизированы по основным позициям. В настоящее время они используются в экспресс-диагностических целях дошкольными и школьными психологами на наших экспериментальных площадках (и вне их) во многих регионах России и за ее рубежами.

чернильница может прогнать разбойника, если не лаять, не рычать, не прыгать, не кусаться?". В ответ на это многие дети говорили, что она должна одеться волком и напугать разбойника, прогнать веником, сделать злое лицо, сказать: "Иди отсюда" и т.д.

Как видим, дети решали задачу без опоры на специфическое свойство чернильницы как емкости, в которой находятся чернила. А найти в ней опору для решения действительно трудно. Эта почти явная опора в контексте сказки оказывалась скрытой (даже прямое указание экспериментатора на основную функцию чернильницы не всегда облегчало задачу для ребенка). В рамках сказочной ситуации специфическое свойство знакомой вещи превращалось из данного в искомое. Однако для указанной категории испытуемых оно не становилось центральным, смыслообразующим - решающим в прямом значении слова. Для низ в принципе было неважно, о каком предмете говорится в сказке.

Нетрудно заметить, что при таком решении задачи "произвол" (приписывание чернильнице несвойственной ей функции) закономерно оборачивается "штампом" ("лобовое" следование принципу "в сказке можно все..."). В результате чернильница утрачивает свою исходную целостность. Перестав быть чернильницей, она так и не становится "полноценной" собакой. Но творческое воображение всегда придает вещи новую качественную определенность. Детское воображение - тому не исключение. Поэтому образ, сконструированный по типу "уже не чернильница, но еще не собака", свидетельствует лишь о низком уровне его развития. Подлинно творческий образ должен отвечать весьма жесткому условию: "и чернильница, и сторож".

Можно, конечно, сказать, что чернильница является символом-заместителем собаки. Однако в связи с этим уместно привести оценку эстетики русского символизма, которая принадлежит О.Э. Мандельштаму: "Все преходящее есть только подобие. Возьмем, к примеру, розу и Солнце, голубку и девушку. Для символиста ни один из этих образов сам по себе не интересен, а роза -подобие Солнца, Солнце - подобие розы, а девушка - подобие голубки, а голубка - подобие девушки. Образы выпотрошены как чучела и набиты чужим содержанием... Ничего настоящего, подлинного... Роза кивает на девушку, девушка на розу. Никто не хочет быть самим собой" [30, с. 182-183].

Мы далеки от проведения прямых аналогий эстетики символизма с особенностями сознания ребенка (хотя, например, поэт и мыслитель А. Белый видел истоки своего символистского миропонимания в собственном детстве [4, с. 418 и след.]). Но и в разбираемом нами случае чернильница "кивает" на собаку, не желая быть "самой собой". Однако заставить чернильницу лаять -это самое простое. С таким же успехом могут лаять и перо, и книга, и стул. Все они оказываются взаимозаменяемыми объектами и на время могут стать "символическими собаками". Но воображение никогда не "разменивает" свои объекты на символы, подобно тому как товар не разменивается на денежные знаки.

Детское воображение - не продавец и не покупатель, а производитель (причем, бескорыстный). Конечно, оно опирается на символическую функцию, но при этом "видит" в своих объектах самобытные целостности, связанные не символически, а содержательно, по существу. Производя взаимопревращение объектов, воображение не разрушает эти целостности, а перестраивает их по особым законам.

Именно здесь обнаруживается принципиальная несводимость воображения к одной из его составляющих - операции энаково-символического замещения (как это наблюдается у Ж. Пиаже, частично - у Л.С. Выготского). Замечающий предмет часто оказывается индифферентным по отношению к природе замещаемого (и наоборот), а их соотнесение производится ребенком по сугубо произвольным основаниям. Задачи "на замещение" в большинстве своем не требуют от ребенка продуктивной активности, их решения легко шаблонизируются в отличие от творческих решений - всегда уникальных и невоспроизводимых. Иначе, "произвол" и "штамп" (действие по штампу) переходят друг в друга.

В других наших экспериментах детям шестилетнего возраста предлагалось перечислить возможные способы употребления ластика. Дети ограничивались указанием на "традиционный" способ - стирание карандашных линий. Тогда внимание детей обращалось на заранее приготовленный игрушечный столик, за которым сидели куклы. Однако на столике отсутствовала посуда. Экспериментатор говорит детям, что куклам пора обедать, но есть им не из чего. Затем он клал ластик перед одной из кукол и спрашивал детей, может ли он быть использован в качестве чашки. Получив утвердительный ответ, экспериментатор вновь просил детей назвать или продемонстрировать возможные способы использования ластика. Дети без особого труда "замещали" ластиком тарелку, ложку, вилку, супницу и т.д. После этого стол убирался и экспериментатор опять предлагал детям придумать разные способы употребления ластика в условном плане. На сей раз зона предметно-игрового замещения расширялась - дети свободно "замещали" ластиком самые различные предметы: самолет, пирожное, шапочку (один ребенок для убедительности даже положил ластик себе на голову), комнатный цветок и т.д., ничуть не задумываясь об объективных основаниях такого замещения, что вполне естественно. Затем экспериментатор говорил детям: "Так ластик можно использовать в игре, понарошку. А как его можно использовать в действительности, по-настоящему?" В ответ дети снова ограничивались указанием на "традиционный" способ использования ластика.

Попутно заметим: полученные нами результаты ставят под сомнение нередко преувеличиваемый эвристический и развивающий потенциал символической игры с точки зрения переноса ее

опыта на реальные ситуации в тренингово-дидактических целях. Иногда приходится наблюдать, как дети буквально "заигрываются" в "замещение" и "перенос свойств", что, однако, не благоприятствует содержательному освоению способов решения тех или иных изобразительных, конструктивных, учебных и иных задач.

Вернемся к нашим экспериментам, где использовалась методика "Сказка по чернильницу". Другой из выделенных нами типов решений был квалифицирован как реалистический. В этом случае дети отвечали, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит, намазать ему глаза - он ничего не увидит и убьется, нарисовать на нем что-нибудь - ему придется идти отмываться и т.д.

Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, дети не упускали из виду ее смыслообразующей или - точнее - целостнообразующей функции, которая характеризует чернильницу в общем и целом, т.е. видели целое раньше частей. В соответствии с природой сказочной ситуации она приобрела новую и оригинальную интерпретацию. Условный план сказки не только не препятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому.

Но и в этом случае задача оказывалась для ребенка далеко не простой. Не переставая ни на секунду быть "самой собой", чернильница должна одновременно открыться ему в совершенно новом качестве - сторожа. Таково исходное противоречие задачи.

В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная особенность его реалистического воображения. К тому же граница между этими планами нередко носит постоянно смещающийся характер, что приводит к возрастанию степени проблемности задачи.

В наших экспериментах встречались и более сложные решения: пусть чернильница разольет чернила по полу, разбойник испачкает ногу, оставит след, а по следам его потом будет легко найти; пусть она нарисует чернилами собаку (черта, череп и кости и др.), которая покусает (напугает грабителя, или напишет письмо доктору, чтобы он скорей возвращался и т.п., т.е. не просто "намажет разбойнику глаза" или испачкает его.

Тем самым дети не ограничивались простым, хотя и реалистическим решением. Они занимали надситуативную (35), инициативную позицию по отношению к задаче (с этим мы идентифицируем особую составляющую творческого потенциала ребенка [20]). Правильно определив смысловой центр новой ситуации (чернила), они не просто включали его в контекст новой целостности, но и преобразовывали, заставляли "работать". Если оценивать такой тип решений с точки зрения реализма воображения, то здесь мы видим максимальное его проявление (этот вопрос специально изучался Е.Г. Алексеенковой [1]). Действительно, самое прямое назначение чернильницы (или чернил) - служить целям письма, рисования, а вовсе не выплескивать чернила в лицо. Реализм воображения в сочетании с интеллектуальной инициативой [5], над ситу ативностью (в ее трактовке применительно к изучению креативных процессов [20]) и обеспечивает творческое построение адекватного образа мира ребенком. Друг без друга эти компоненты детской креативности не способны к "нормальному существованию".

Безынициативный реализм вырождается в клишированное миросозерцание, нереалистические инициативы - в произвол и абсурд. Перед нами - те антиподы креативности, о которых писал Э.И. Ильенков (см. выше).

Более обобщенно сказанное может быть выражено в терминах соотношения понятий творчества и объективности, как оно интерпретируется в знаменитой статье С.Л. Рубинштейна "Принцип творческой самодеятельности" [40]. По Рубинштейну критерием объективности творческого произведения служит его внутренняя завершенность. На наш взгляд, психологическим механизмом порождения формы такой завершенности и выступает "схватывание" целого раньше частей.

Для иллюстрации вновь обратимся к материалам детской психологии. Что мы имеем в виду, когда говорим о способности ребенка воссоздавать и заново создавать реальность как некое завершенное целое? Допустим, дошкольник, составляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно - постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемого. Означает ли это, что он строит целостный образ ситуации, придает ей форму завершенности? Сводима ил целостность к сумме слагающих ее готовых частей, пусть и приведенных к заранее известному общему смысловому знаменателю. Или же подлинная целостность есть не данность, а заданность, и ее можно постичь лишь через творческое открытие некоторого скрытого принципа, который лежит в основе ситуации?

В порядке предварительного ответа на поставленные вопросы автор разработал специальную методику исследования особенностей развития способности видеть целое раньше частей у пятилетних детей - "Странная картинка" (общее количество испытуемых - 800).

Ребенку предъявляли картинку с изображением человечка, над головой которого одновременно сияет солнце и луна со звездами. Экспериментатор спрашивал ребенка, правильно ли нарисована эта картинка. Большинство детей считало ее неправильной, указывая на имеющееся в изображении несоответствие ("Луна и солнце не могут вместе..."). Тогда экспериментатор просил детей показать (или объяснить), как сделать картинку "правильной".

В ответ на это часть детей предлагала либо стереть (зачеркнуть) одно из "небесных тел", либо разбить изображение на два сектора, в одном из которых оказался бы человечек и солнце, а в другом - луна со звездами (или наоборот). Иначе, во втором случае дети усматривали решение задачи в том, чтобы из одного противоречивого изображения сделать два непротиворечивых.

Такое решение можно с полным основанием отнести к разряду "штампованных", поскольку оно воспроизводит привычный, обыденный способ устранения противоречия (с одной стороны..., с другой стороны...). Он состоит в разрушении того единого, хотя и внутренне противоречивого, контекста, который задан ребенку. Но разрушение этого контекста влечет за собой и разрушение исходной целостности предмета (изображения), когда она распадается на неспецифические и безразличные друг другу части. Поэтому та-

кое решение одновременно обладает всеми чертами "произвольного", являясь "вмешательством" в организацию данной целостности (точнее - ее модели, заданной экспериментатором). И это полностью соответствует результатам наших экспериментов со сказкой. Кстати, в ответах определенной группы детей фигурировал и некий аналог "лающей (кусающейся и т.д.) чернильницы" - они считали возможным превратить солнышко в фонарь. Разумеется, в отличие от пары "чернильница-собака" между этими предметами имеется непосредственное эмпирическое сходство. Но и в том, и в другом случае - налицо утрата качественной определенности предмета.

Это свидетельствует о том, что дети не рассматривали предъявленное изображение как нечто некачественное, аморфное и нецелостное. Для них оно не было tabula rasa, на которой дозволительно чертить все, что угодно. В самом противоречии, содержавшемся в изображении, дети улавливали принцип его структурирования как проблемного целого ². С этим противоречием они связывали источник целостного развития ситуации (тогда, как другая часть испытуемых стремилась избежать ее противоречивости и ликвидировать этот источник). Такое развитие протекало в форме образного разрешения противоречия. Благодаря этому исходная целостность не разрушалась детьми, а преобразовывалась в целостность более высокого порядка, имеющую органичное внутреннее расчленение. Внутри этой целостности все расставляется на свои места и обретает завершенность: человечек стоит в комнате, на стенах которой висят картинки с изображением "небесных тел".

Дети с высоким уровнем развития воображения предлагали исправить картинку путем внесения в нее некоторого нового специфического элемента. По их мнению, "небесные тела" нужно вписать в рамки или овалы, т.е. сделать из них картинки, которые могут висеть на стенке комнаты, где живет человечек. (Были получены и другие варианты, например, дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем, - но нам достаточно остановиться на первом, ибо семантика этих вариантов едина).

Примечательно, что создание целостного контекста ситуации ("комната") протекало в форме достраивания одного из ее потенциальных частных элементов - обрамления для картинок. (Поистине проблема решалась одним росчерком пера! Отсюда - известный артистизм и простота детского решения, что характеризует подлинное творчество вообще). Для воображения функцию носителя целостнообразующего свойства всегда берет на себя какой-то отдельный элемент созерцаемого (мыслимого, переживаемого, преобразуемого). Примат целого над частями - общая особенность детского сознания. Здесь части важны лишь постольку, поскольку они могут нести некую смыслообразующую нагрузку. Тогда "часть" способна стать даже эквивалентной целому.

Несмотря на внутреннюю связь двух характеристик воображения - его реализма и умения видеть целое раньше частей, - между ними наблюдается и относительное различие. Первый отражает предметную отнесенность образа воображения, содержанием которого служить некоторая латентная возможность развития объекта. Второе - особенности становления образа в акте трансформации чувственного материала, когда эта тенденция осмысливается ребенком как конкретный способ взаимодействия разнородных частей, составляющих определенное целое.

² "Для машины (равно как для всего того, что не обладает предикатом креативности. - В.К.) противоречие есть полная неопределенность, тогда как для человека оно несет в себе существенное определение будущей формы" [29, с. 51].

В ходе поиска реалистического решения, обеспечивающего целостное преобразование ситуации, субъект вынужден выходить за грани обыденных связей вплоть до их радикальной инверсии (здесь мы фактически вновь обращаемся к проблеме "творчества и объективности").

В этом плане весьма любопытен сюжет научно- фантастического рассказа О. Костмана "Избыточное звено" [17]. Земляне собираются колонизировать некую планету, которая почти по всем показателям приспособлена для жизни людей. Однако будущие колонизаторы сталкиваются с проблемой: на планете обитает саранча, в катастрофических масштабах уничтожающая главные жизненные ресурсы. Она пожирает самую здоровую растительность, затрудняет передвижение и т.п. Земляне внимательно исследует ее на предмет возможного истребления. Не обернется ли это экологической катастрофой? Ведь все в живой природе подчиняется законам "биологической целесообразности" (или, как сказал бы, Э.В. Ильенков "целосообразности", т.е. сообразности целому)... В итоге эксперты приходят к выводу: никакой позитивной роли в экосистеме планеты саранча не играет. Ни сами насекомые, ни их яйца и личинки не служат пищей для других ее обитателей. Опыления растений саранча не производит, в симбиозы не включается, санитарных функций не выполняет. Стало быть, саранча - избыточное звено, аппендикс эволюции, который без ущерба для экосистемы можно удалить.

Саранчу уничтожают. И вот тут-то начинается бедствие - неуклонное снижение содержания кислорода в атмосфере планеты. Дело в том, что живая саранча действительно как бы "выпадала" из планетной экосистемы, но в процессе своего отмирания она выполняла важную функцию в поддержании экологического равновесия. Останки саранчи попадали в почву и, подвергаясь химическим изменениям, образовывали там сложные соединения. Эти соединения вместе с питательными веществами ассимилировались из почвы растительными организмами, "запуская" механизм фотосинтеза и регулируя его интенсивность. Без них выделение кислорода на планете прекращалось. Этим и вызывалась жизненная необходимость существования саранчи. Она не только не была "архитектурным излишеством" внутри экосистемы планеты, но и определяла ее целостность. И в этом заменить ее не мог никакой другой организм.

Ситуация, описанная в рассказе, и в самом деле довольно характерна для землян. Их экологическое сознание нередко испытывает дефицит креативности. Если людям подчас трудно предвидеть те или иные экологические эффекты с учетом элементарных причинно-следственных связей (хрестоматийный пример: тотальное истребление хищников на Австралийском материке привело к критическому увеличению популяции кроликов, которые в его отдельных частях уничтожили растительность настолько, что это повлекло за собой иссушение водоемов) то, что говорить о ситуация, подобных рассмотренной!

В рамках таких ситуаций - а они и составляют типичное содержание экологических проблем - "избыточные элементы" очень часто на поверку оказываются главными, ключевыми, образующими. Но для того, чтобы увидеть каждый из них таковым, его образ необходимо инвертировать силой воображения. Саранчу требовалось "умертвить" в воображении, чтобы связать с ней источник целостности экосистемы планеты. Только тогда была бы восстановлена адекватная картина ситуации. Но воображения как раз и не хватило космическим путешественникам будущего - героям повествования Костмана, которые, судя по всему, в развитии своего экологического сознания так и остались на уровне XX века.

В статье первой уже говорилось о том, что инверсия (на уровне воображения) является непреложным условием построения реалистической картины действительности. Инверсия - это форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому применению к уникальных и неповторимых ситуациях, делает это знание открытым к развитию [23].

Проследим, как это происходит в дошкольном возрасте на материале специальных занятий с воспитанниками младшей группы дошкольного учреждения (подгруппы из 8-10 чел.). Для этой цели мы разработали и использовали серию сказок- перевертышей, которые представляют собой инвертированные модификации ряда классических, хорошо известных детям русских народных сказок [19] (Дж. Родари называет это приемом "перевирания сказки" [39]. Работа с каждой такой сказкой-перевертышем направлена на достижение целого комплекса педагогических целей, но ведущей остается развитие воображения. Так, в нашей "версии" русская народная сказка "Курочка ряба" превратилась в "Корову Буренку". Детям зачитывался текст последней:

"Жили себе дед да баба. И была у них корова Буренка. Как- то рано утром пошла бала корову подоить. Смотрим, а корова... снесла яичко! Да не простое - золотое! Разинула баба рот - глазам своем не верит. А потом опомнилась и давай деда звать:

- Дед, дед! Иди скорее сюда, подивись: чудо-то какое! Наша Буренка яичко снесла, да не простое - золотое...

- Что ты, старая, придумала? Где это видано, чтоб корова яйца несла, да еще золотые! Показалось тебе спросонок, - откликнулся с печки дед, но на всякий случай решил встать и пойти посмотреть.

Подошел к корове и видит: та и впрямь золотое яичко снесла! Дед чуть бороду свою от удивления не съел.

Стали думать дед и баба, что с яичком дальше делать. И решили они его разбить. Дед взял топор, бил, бил - не разбил. Баба схватила молоток, била, била - ничего не выходит...

Тут мышка пробегала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.

Разрыдались дед и баба горючими слезами. А корова им и говорит: "Не плачь, дед. Не плачь, баба. Яичка я вам больше не снесу - ни золотого, ни простого. А вот молоком вас каждый день поить буду".

Сказка воспринималась детьми с удивлением. Их интриговала ее предстоящая развязка, которой они с нетерпением ждали. Но вот развязка наступила. Все стало на свои места. Корова сказала, что не будет больше нести яиц - ни золотых, ни простых. Это значит, что в правах восстановлена "норма" как сказочного оригинала, так и обычный порядок вещей. Если идти традиционным путем и рассматривать перевертыши только в качестве средства утверждения нормативного знания, - а он в определенных пределах вполне оправдан

[44], - то на этом можно все и завершить. Да и детей как будто бы вполне устраивала такая концовка сказки.

Однако мы решили не останавливаться на этом. После того как сказка была прослушана, педагог доставал коробочку, в которой лежали заранее заготовленные разборные игрушечные яички. Продемонстрировав их детям, он спрашивал: "Как вы думаете, кто в этих яичках сидит?". Многое дети в ответ говорили, что там сидят цыплята или другие птенцы. Тогда педагог разбирал яички на глазах у детей. В одном из них действительно находилась фигурка цыпленка. Зато в других были фигурки маленького крокодильчика, черепашки, муравьишки и даже маленькой рыбки-акулы (последнее особенно удивляло детей). Педагог рассказывал, что крокодилы, черепахи, муравьи и акулы тоже несут яйца.

Затем он выставлял картинку с изображением неизвестного большинству детей животного - утконоса. Педагог говорил: "Это необычное животное живет в далекой теплой стране Австралии. Его зовут утконос. Он тоже откладывает яички, из которых потом появляются маленькие утконосики. Как вы считаете, утконос - это зверушка или птица? А может, утконос - рыба? Видите, на картинке он плавает под водой".

Перед детьми возникла проблема. С одной стороны, они теперь знали, что яйца несут не только птицы, но и пресмыкающиеся, и даже рыбы. Поэтому данный признак перестал быть для них опознавательным. С другой стороны, наличие рогового клюва, напоминающего утиный, и широких плавательных перепонок на ногах делало утконоса похожим на водоплавающую птицу. К тому же, хотя утконос почти и не имеет во внешнем облике сходных черт с рыбой, своим вопросом, не рыба ли он, педагог заронил еще одно зерно сомнения в детское сознание.

Дети начинали выдвигать различные версии, как правило, не выходящие за рамки ближайших аналогий: "Утконос - птица, потому что у него нос, как у утки"; "Утконос - зверушка, потому что у него нет крыльев". Лишь немногочисленные дети полагали, что утконос - это рыба. Один ребенок отверг эту гипотезу на том основании, что не только рыбы, но и утки хорошо плавают под водой.

Тогда педагог предлагал детям прослушать сказочную историю следующего содержания.

Жила-была одна утка. Как-то раз она снесла яички - четыре простых и одно серебряное. Вскоре из простых яичек вылупились утята, а из серебряного - маленький смешной утконосик. Опечалилась утка, да ведь детей не выбирают. И пришлось ей признать утконосика своим сыночком.

С утра и до вечера утята резвятся: бегают, плавают, играют. И только утконосик не хочет резвиться, все время плачет и ничего не ест. Все перепробовала утка-мать, чтобы успокоить сынка: и червей ему самых жирных приносила, и постельку из самой мягкой травки стелила. Ничего у нее не выходит. Горюет утконосик, и все тут. Тогда решила утка попросить помощи у других птиц и зверей. Все они были очень добрыми и сразу же откликнулись: цапля прислала утконосику целое ведро лучших в мире лягушек, заяц - мешок моркови, ну, а медведь - сам явился, притащил на себе огромную бочку меда. Вот только не помогло все это утконосику, еще грустнее стал он. А тут как раз сорока прилетала. Утка ей и говорит: "Сорока-белобока, ты везде летаешь, все на свете знаешь. Как мне сыночку помочь?". "А ты корову Буренку попроси. Она и поможет", - протрещала на лету сорока. Позвала тогда утка Буренку. Пришла корова, посмотрела на утконосика и сказала утке: "Не печалься, я знаю, что нужно твоему сыночку".

-А как вы думаете - что? - обращался далее педагог к детям, прерывая историю.

- Молока! Молока ему дать нужно! - такова была оживленная реакция детей.

- Верно, - продолжил педагог. - Дала Буренка утконосику крынку душистого и теплого парного молока. А тот молоко выпил, и все горе как рукой сняло. Сразу он стал веселым и начал резвиться вместе с утятами: бегать, плавать, играть.

А мудрая сорока, присев отдохнуть на ветку, ухмыльнулась: "Эх ты, утка. Видать тому, кто яйца серебряные несет, не дано простого понять. Вот и ты не поняла: сыночек твой - не утенок, не птенец, а зверушкино дитятко. Чтоб он рос сильным, здоровым и веселым, ему ведь каждый день молоко давать нужно. Все звери большие и зверушки малые кормят молоком своих детишек. Моим сорочатам и твоим утятам молока не надо. А утконосик, хоть и похож носом на утенка, - совсем другой. Так-то вот".

На этом занятие завершалось. Педагог воздерживался от каких-либо "дидактизированных" обобщений и выводов относительно сущности "млекопитающего" (тем более, не вводил сам этот термин).

Необходимая цель уже была достигнута: у детей сложилась некоторая система подвижных обобщенных образов. Упорядочивание в детском сознании определенных элементов картины действительно осуществлялось путем их проблематизации. По ходу этого дети смогли усвоить и отдельные конкретные знания. Но эти знания не носили готового и завершенного характера, выступая как неотчетливые, недифференцированные, лабильные образования (Н.Н. Поддъяков). Будучи открытыми к развитию, они органично встраивались в динамичный контекст детского опыта и претерпевали там дальнейшее изменение.

Следующее занятие предполагало уже значительно большую самостоятельность со стороны детей. Проследим его течение лишь схематично.

Вначале детям был предложен еще один образ-перевертыш. Воспитатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы признали "своей", потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгрывали драматическое представление. Например, "черепаха" отказывалась считать себя птицей, так как она не умеет летать. "Птицы" в ответ на это говорили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она - птица. Далее "птицы" учили "черепаху" летать. Эта часть занятия протекала в форме подвижной игры. По условиям игры для "черепахи" было введено одно ограничение. Даже если она научится летать, что все же должна оставаться черепахой. Иными словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к пример, вдруг перестать ползать и начать "летать". В идеале задачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить черепаху, которая одновременно и ползет, и летит. Эта задача оказалась для детей достаточно сложной, не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети воображали и изображали черепаху, которая ползет по облаку или по Луне: она хоть и не умет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе летят по воздуху. С одной сторо-

ны, это решение построено на комбинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выразительно передать этот образ через движение), дети должны были приложить известные творческие усилия - ведь необходимость в таком комбинировании из контекста никак не вытекала.

Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: "Вот видите, яичко - всему начало, всему причина. Из него на свет появляется и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет". Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной сказки "Царевна-лягушка", где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Кощея Бессмертного, и благодаря этому освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоценным, "золотым", - такое оно уж важное во всем.

Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очерченной сферой образов метафорического сознания ("метафорического мышления", по Э. Кассиреру). Подчеркнем, что задача овладения метафорическими средствами традиционно решается в рамках речевого и эстетического (точнее - художественного) воспитания дошкольников; к тому же ее решение отодвигается на более поздние этапы развития. Однако метафора, по всей видимости, служит общим средством порождения самобытной детской картины мира и освоения ребенком глубинных пластов человеческой культуры. Поэтому ее (пока еще до конца не осознанное педагогами) значение в общем духовном развитии ребенка трудно переоценить.

Яйцо - один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой начало, тайну происхождения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспечивает трансляцию подрастающему поколению культурной традиции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детского опыта, делает ребенка восприимчивым к "вечным" проблемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.

Вместе с тем работу с образами-перевертышами мы проводили не только на сказочном содержании. В частности, она осуществлялась (и продолжает осуществляться) в рамках особого образовательного ми<

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: