Розділ 11. Формування лексичних навичок

Оволодіння вимовою та граматикою означає засвоєння формального аспекту мови. Але, навчаючи іноземної мови,ми також даємо учням нові засоби вираження змістуїхніх думок, розвиваємо здібність розуміти іншомовні тексти при аудіюванні та читанні. Зміст мовлення виражається в словах. Вивчити іноземну мову - це значить перш за все оволодіти необхідним запасом слів цієї мови, щоб ними називати предмети, дії, стан речей. Тому навчання необхідного мінімуму слів є однією з найважливіших задач учителя на шляху розв’язання основної проблеми - навчити спілкування іноземною мовою в усній та писемній формах. Крім того, учні повинні навчитись надавати слову потрібну граматичну форму при породженні висловлювання та пізнавати, осмислювати її при аудіюванні та читанні.

Важливо також враховувати, що слово, крім формально вираженого аспекту,має ще зміст. Це є ідеальне (психічне) утворення, яке складається з таких компонентів: а) образ позначеного предмета; б) значення слова як сума суттєвих ознак позначеного предмета; в) смисл як місце, що займає слово і позначений ним предмет у діяльності людини[8]. Так представлений зміст слова в механізмах мовлення носія мови. Він складається сам собою, у процесі трудової та суспільної діяльності людини, що включає мовленнєву діяльність як його посередника. Очевидно, і при навчанні іноземної мови необхідно прагнути до таких же семантичних утворень в мозку учнів, які б відповідали засвоюваним іншомовним словам.

Проф. Берман Й.М. підкреслював особливе значення такого компоненту змісту слова, як психічний образ предмету або дії, позначеного даним словом. Іншомовне слово можна вважати засвоєним лише тоді, коли його матеріальний знак (звуковий, графічний) негайно викликає в мозку образне уявлення про предмет, дію, явище, стан, який позначається даним словом. А досягти цього можна лише шляхом введення і тренування у вживанні слів у таких ситуаціях, в яких слово і об’єкт, який воно позначає, подаються разом. В цьому випадку разом із психічним образом форми слова в пам’ять вводиться і наочно-чуттєве уявлення про об’єкт, позначенийцим словом. Це приводить до висновку про виключно важливе значення застосування предметної та зображувальної наочності при введенні слова та у вправах на його засвоєння.

Досить важливо також враховувати такий компонент значення сло ва як його смисл. Ця категорія пов’язана з діяльністю людини, з її життєвим досвідом. Для того, щоб іншомовне слово сприймалось, запам’ятовувалось і вживалось на рівні смислу, необхідно організовувати навчальну діяльність у такий спосіб, щоб слова вживались у ситуаціях, які співвідносяться з життям і діяльністю учнів, з їхнім життєвим досвідом. Чисто мовні, формальні вправи, в яких учні здійснюють угрупування слів по темах, вибирають потрібне слово із декількох запропонованих і т.і., хоч до деякої міри і сприяють засвоєнню слів, але лише на рівні їх значення, що явно недостатньо для формування повноцінного семантичного образу слова.

Отже, оволодіння формою слова та його змістом здійснюється в цілеспрямованій навчальній діяльності, коли учні багаторазово вимовляють слова вголос у різноманітних ситуаціях. В процесі такої діяльності повинні формуватись лексичні навички.

Враховуючи принцип диференційованого підходу до навчання різних видів мовленнєвої діяльності, спробуємо визначити найбільш раціональні шляхи формування лексичних навичок говоріння.

Що таке лексична навичка говоріння? З яких операцій вона складається? Бажаючи висловити яку-небудь думку, ми перш за все відбираємо з пам’яті слова, які по своєму значенню відповідали б змісту даної думки ітим образним уявленням, в яких думка спочатку виникає в свідомості. Як відомо, словарний запас зберігається в довготривалій пам’яті. Ті слова, які потрібні для вираження думки, поступають в оперативну пам’ять. Отже, перша операція лексичної навички говоріння - це автоматизований відбір слів. Оскільки одночасно з цією операцією з довготривалої пам’яті відбирається фразовий стереотип речення, то відібраним словам відразу ж надається така граматична форма, яка відповідає фразовому стереотипу. Отже, друга операція лексичної навички - це граматично правильне сполучення слів у реченні. Обидві ці операції здійснюються миттєво. Однак в методичних цілях на початковому етапіїх можна розділити і навчати їх послідовно. Згодом, в результаті вправ ці операції мають з’єднатись в одну навичку.

Однією з причин невдач при навчанні лексики є те, що вчителі не завжди враховують характер труднощів оволодіння окремими словами. Однаковий час витрачається і на порівняно легкі, і на більш важкі для засвоєння слова. Адже ж цілком зрозуміло, що на оволодіння такими англійськими словами, як milk, lamp, німецьких die Lampe, der Sport потрібно значно менше зусиль, ніж на засвоєння англійських слів heavy, clothes, advice, light, bring, німецьких verstehen, erklären.

Учителеві необхідно заздалегідь визначити, з якими труднощами учні зіткнуться при сприйманні та засвоєнні лексичних одиниць, що він збирається вводити, і відповідно розподілити час і зусилля між цими словами. Визначення характеру труднощів засвоєння слів становить важливу методичну проблему. Адже словник являє собою досить строкату картину. Разом з цим, багато слів мають схожі особливості і труднощі для засвоєння. Тому задачею методистів є відокремити в лексичному мінімумі для школи групи слів, які мають схожі труднощі при їхньому засвоєнні і для яких можна розробити спільні методичні рекомендації. Визначення таких груп слів і є методичною типологією лексики.

Хоча методичною типологією займається наука методика, кожен учитель повинен знати, які способи введення, закріплення лексики слід застосовувати для окремих типів слів. Це зробить більш економічною, ефективною його роботу над лексикою.

Проблемою типології лексики займались багато методистів у нашій і зарубіжних країнах (Г.Пальмер, Ч.Фриз, П.Хегболд, Р.Ладо, Н.В.Ніколаєв, М.С.Латушкіна, С.В.Калініна та ін.). При цьому різні автори виходять з різних позицій. В одних випадках враховуються труднощі засвоєння форми слова та його значення, в інших виходять із особливостей вживання слів у мовленні, тобто функціональний аспект слова. Окремі автори розглядають труднощі засвоєння лексики у співставленні слів в межах окремої іноземної мови і в їх порівнянні із словами рідної мови.

Здається, що найбільш раціональним підходом є такий, при якому враховуються всі фактори в сукупності. При визначенні труднощів засвоєння груп слів необхідно виявити:

2) труднощі, які є результатом інтерференції, як внутрімовної, так і міжмовної.

Перша група труднощів передбачає засвоєння трьох аспектів слова: його форми, значення та вживання.

Як відомо, словам притаманні граматичні форми, які в процесі мовлення змінюються. Зміна граматичних форм спричиняє зміну фонетичної та графічної форм слів. Слова, що мають більшу змінюваність граматичних форм, засвоюються важче, ніж слова з меншою змінюваністю форм. Так, англійські іменники з їхньою відносно невеликою змінюваністю (лише форма однини й множини та присвійний відмінок) засвоюються легше, ніж іменники в німецькій мові з їхньою розгалуженою системою родів та відмінків.

Англійські ж дієслова, які мають велику кількість видо-часових форм, засвоюються значно важче.

Суттєво розрізняються по труднощам засвоєння слова, графіка яких або точно співпадає із звуковою формою, або значно з нею розходиться. Так, англійські слова big, swim, play, німецькі der Winter, der Bruder, der Garten засвоюються легше, ніж англійські слова light, daughter, draught, німецькі der Tischler, der Ingenieur, die Renaissance.

Взагалі слід зазначити, що це є більшою проблемою при засвоєнні лексики англійської мови з її історичним принципом орфографії, ніж слів німецької мови, де превалюючим є фонетичний принцип письма.

Щодо значення слів, то тут труднощі їх засвоєння пов’язані з багатозначністю слів. Як відомо, більшість слів є багатозначними, однак межах шкільного лексичного мінімуму їх можна умовно розподілити на однозначні (наприклад, англійське garden, німецьке das Buch) і багатозначні (наприклад, англійські look, bring, leave, німецьке die Sache, heißen, nehmen).

Багатозначні слова учнями засвоюються важче, оскільки кожне нове значення потребує додаткових зусиль для засвоєння. Очевидно, раціонально вводити багатозначні слова не в усіх відразу значеннях, а окремі співзначення цих слів вводити поступово, тоді вже засвоєні значення слів позитивно впливатимуть на засвоєння інших значень.

У мові, як відомо, є окремий шар лексики, так звані "маленькі слова". Це структурні елементи мови. Вони вживаються для вираження граматичних відносин між словами в реченні. Їх небагато, але в англійській мові, наприклад, вони складають близько 40% слів тексту.

Оволодіння ними є вкрай необхідним. Але вони досить важкі для засвоєння, оскільки в мовленні вони ненаголошені, непомітні, вони часто схожі одне на одне, їх легко сплутати. До службових слів відносяться прийменники, сполучники, частки, артиклі. Треба докласти багато зусиль, запропонувати учням значну кількість вправ, в яких вони тренувались би у вживанні цих слів, в їхньому розрізненні.

Значну трудність складає засвоєння словосполучень. Тут треба засвоїти не окремі слова, а цілі звороти, в яких слова можуть вживатись в іншому значенні, ніж те, в якому вони були засвоєні раніше (наприклад, англ.: to put down, to come true, нім.: Platz nehmen, sich auf den Weg machen).

Для того, щоб учні оволоділи словосполученнями, необхідно, щоб вони якомога частіше повторювались у мовленнєвій практиці учнів. У результаті цього вони будуть "цементуватись" в пам’яті як дещо цілісне і цілим блоком будуть викликатись з пам’яті, коли це потрібно буде в певній мовленнєвій ситуації.

Такими є труднощі, притаманні окремим словам. Але труднощі можуть полягати і в тому, як одні слова впливають на інші в межах даної іноземної мови (внутрімовна інтерференція). Слова можуть бути схожі за звуковою і графічною формою (наприклад, англ.: sing – sink – think, son – sun, through, threw, then – than, нім.: klingen – klingeln, lehren – lernen, Sohn – Sonne).

Такі слова легко сплутати, а отже й важко ними оволодіти. Необхідно вживати велику кількість вправ у вимові, читанні, написанні та вживанні цих слів у мовленні.

Крім того, в іноземній мові є слова, які вживаються в схожих ситуаціях мовлення, але означають різні речі. Наприклад, англ.: to go – to come, to carry – to bring, to say – to tell – to speak – to talk; нім.: studieren – lernen, kennen – wissen, gehen – kommen, holen – bringen, sprechen – sagen, betrachten – besichtigen - beobachten.

Для оволодіння правильним вживанням таких слів необхідно перш за все, щоб учні усвідомили різницю в їхньому значенні та вживанні, а потім вправлялись у виборі того чи іншого слова в залежності від ситуації.

Як відомо, в учнів є вже сформовані навички, в тому числі лексичні, рідної мови. Це є причиною міжмовної інтерференції при засвоєнні іншомовних слів. Вона виявляється як при оволодінні формою слів, так і їхнім значенням, і вживанням. Так, слова magazine, occupy, intelligence (англ.), das Magazin, die Maschine, der Akademiker (нім.) схожі на слова рідної мови учнів, але вони відрізняються від них за значенням. Крім того, для кожної мови характерна своя, особлива сполучуваність слів. Це також затрудняє вживання їх учнями. Наприклад, англ.: to listen to smb/smth, to approach smth, to join smth, to enter smth; нім.: sich interessieren für (Akk.), j-m (D.) zuhören, j-m (D.) nachsprechen, stolz sein auf (Akk.), sich freuen auf/über (Akk.).

Вказані труднощі слід обов’язково враховувати в процесі навчання. При введенні таких слів треба порівняти їх із відповідними словами рідної мови й вказати на різницю в їхньому значенні чи вживанні, а потім уся робота по оволодінню словами повинна проводитись в одномовних вправах, а не у вправах на переклад. Одномовні вправи допоможуть усунути інтерферуючий вплив рідної мови.

Спираючись на наведену типологію лексики, визначимо труднощі оволодіння деякими словами.

а) графічна (форми другої і третьої форм дієслова);

б) граматична (це є дієслово, отже має розгалужену систему видо-часових форм);

2) трудність засвоєння значення, обумовлена міжмовною інтерференцією (bring, carry).

1) трудність засвоєння граматичних форм (дієслово);

2) трудність засвоєння значення, обумовлена багатозначністю ("приєднуватись до", "сполучатись із", …, "вступати до");

3) трудність засвоєння сполучуваності, обумовлена інтерференцією рідної мови (в українській мові – прийменникове управління, в англійській – безприйменникове);

4) трудність, обумовлена внутрімовною інтерференцією (існування схожого слова to enjoy).

1) трудність засвоєння звукової форми [f], [F], орфографічної форми -ff-, граматичної форми (сильне дієслово treffen – traf – getroffen, er trifft);

2) труднощі, обумовлені міжмовною інтерференцією: "зустрічати" – treffen, begegnen, empfangen, abholen;

3) трудності, обумовлені внутрімовною інтерференцією treffen (haben) – vt (Akk.) – begegnen (sein) D, - sich treffen mit Dat.

Пригадаємо етапи породження мовленнєвого висловлювання: думка, не оформлена мовними знаками → відбір мовних одиниць → оформлення висловлювання у внутрішньому і зовнішньому мовленні. Думка, як ми пам’ятаємо, виникає в певній ситуації і визначається комунікативною задачею того, хто говорить.

Отже, як і при формуванні граматичних навичок, при навчанні нових слів необхідно відразу закладати в пам’ять учнів зв’язки між типом мовленнєвої ситуації, думкою і словами, які потрібні для оформлення цієї думки. Це й визначає підхід до введення нових слів. Спочатку слід створити ситуацію, визначити загальну пізнавальну комунікативну задачу (“Сьогодніми навчимось говорити про нашу школу”), підказати, про що саме піде мова (яка наша школа, що в ній є, чому ми її любимо), а потім, вказуючи на предмети або їхні зображення, назватиїх іноземною мовою. Відомо, що при засвоєнні семантичного аспекту слова необхідна наочність для того, щоб ввести в механізми мовлення зв’язок “іншомовне слово – внутрішній психічний образ позначуваного об’єкту”. І хоч учні при демонстрації предмету можуть назвати його словом рідної мови, це не завадить досягненню нашої цілі: при постійному підкріпленні зв’язку іншомовного олова з об’єктом, яке воно позначає, слова рідної мови будуть поступово зникати з мовних дій, і учні навчаться співвідносити предмети, дії, стан речей безпосередньо з іноземними словами.

Як свідчить практика, слова краще за все вводити у зв’язній розповіді з опорою на наочність. Учитель, розповідаючи про що-небудь, вживає нові слова і демонструє відповідні предметичи малюнки. Наприклад, розповідаючи про день школяра Віктора, учитель може скористатись композиційною картиною, вказуючи кожного разу на дії, що їх виконує Віктор вдома, в школі, після уроків тощо. Учитель робить зупинку в розповіді, щоб ще раз назвати дію або її обставину (англ.: early, late, нім.: am Morgen, dann, später, nach der Schule), продемонструвати картку, на якій написано відповідне слово, і пропонує учням вимовити його. Коли учитель перевірить, що всі учні це слово зрозуміли (можна шляхом перекладу його на рідну мову), він знову вимовляє все речення і продовжує свою розповідь.

Така вступна ситуативна розповідь повинна бути короткою, в ній не повинно бути незнайомих слів окрім тих, які вводяться. По можливості вона повинна бути цікавою, емоційно забарвленою. Важливо, щоб учитель підготувався представляти її виразно, обов’язково напам’ять, при хорошому контакті з класом. Такий спосіб введення слів допомагає вирішити відразу декілька методичних задач: учні отримують додаткову практику в аудіюванні зв’язного тексту, закріплюють в пам’яті нові слова, які подаються в єдності їхньої форми (звукової, графічної, мовномоторної) і змісту, отримують зразок зв’язного висловлювання, який пізніше будеїм опорою для побудови власних висловлювань.

У такий же спосіб можна вводити і слова, які не можна продемонструвати за допомогою наочності (англ.: to know, to understand, to explain, нім.: wissen, kennen, verstehen, erklären). Учні можуть зрозуміти їх значення по контексту. Розуміння цих слів можна перевірити за допомогою перекладу, а потім вони закріплюються в одномовних вправах.

Такий спосіб введення нових слів можна застосовувати і в молодших і в старших класах, якщо вінмає характер природного спілкування з учнями.

Записування нових слів у словникові зошити краще робити після вступної бесіди і первинних вправ по їх засвоюванню. Практика свідчить про доцільність такого способу запису слів. В лівому, вужчому стовпчику пишеться слово (вираз). Якщо потрібно, поряд із словом записується транскрипція, а під словом – його переклад на рідну мову. В правому і ширшому стовпчику учні записують одне-три короткі речення з цим словом і підкреслюють його. Ці речення повинні бути такими, які учні з найбільшою вірогідністю вживатимуть у своєму мовленні.

Крім ведення словника, учні можуть записувати слова на картки і складати свою власну картотеку слів. На одну сторону картки записується іноземне слово з усіма граматичними формами, транскрипцією та прикладами (словосполучення, речення). На іншу сторону картки записується переклад слова.

Такі способи роботи зі словами мають певні переваги перед традиційним веденням словника (слово – транскрипція – переклад). По-перше, при підготовці до уроку учні можуть не лише повторити ізольовані слова, а й проговорити їх у типових контекстах, що викличе в їх пам’яті ті зв’язки слів із ситуаціями, які учитель здійснював на уроці.

По-друге, картка зручніша ще й тому, що її завжди можна доповнити новими словосполученнями, синонімами, антонімами. З часом на картці фіксується все, що належить до цього слова чи поняття. Учень отримує своєрідну "мережу" слова.

По-третє, ведення картотеки дозволяє використовувати картки різних кольорів (форм) або робити записи на них різнокольоровими фломастерами. Цей прийом сприяє кращому запам’ятовуванню слів, їх систематизації за певними ознаками. Наприклад, для кращого запам’ятовування роду слів у німецькій мові методисти рекомендують використовувати картки блакитного кольору для іменників чоловічого роду, картки рожевого кольору – для жіночого роду, картки жовтого кольору – для середнього роду.

По-четверте, повторюючи слова по картках, учень може "сортувати", групувати їх за складністю, за ступенем засвоєння. Наприклад, слова, що забулись, виставляються наперед картотеки, а добре знайомі слова – на кінець. Виконуючи ці дії, учень весь час знаходиться в стані активності і, значить, запам’ятовує матеріал набагато краще, ніж коли просто читає колонки слів.

По-п’яте, працюючи з картотекою, учень може бачити, скільки він усього вже знає, а саме: цілу купу слів. Цей факт позитивно впливає на мотивацію його навчання, на усвідомлення значення самостійної роботи при вивченні іноземних мов. [25]

Введення нових слів - це лише початок формування лексичних навичок. Для того, щоб заклались автоматизмиїх вживання, необхідні лексично спрямовані вправи.

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: