РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Информационно-образовательные ресурсы по дисциплине

Проблема развития: методологический и исторический аспекты. Детерминанты развития. Социокультурная детерминация в развитии.

Психология развития оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство».

Возраст – категория, служащая для обозначения относительно ограниченных временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический возраст, выражающий длительность существования индивида с момента его рождения.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма.

Психологический возраст обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания.

Отметим, что психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка. Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности — дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие человека, его истоки. Их можно объединить в два больших направления — биологизаторское и социологизаторское.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции американского психолога Стенли Холла, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки — в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологические основы развития, социальная ситуация развития, основные психические новообразования, кризисы развития, развитие общения, развитие познавательной сферы, развитие личности, ведущий вид деятельности, развитие Я-концепции.

Периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина опирается на три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.

Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразовавия. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов в качестве закона детского развития. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Чтобы заметить внешние изменения, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снимается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, и, таким образом, отмирают.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

Развил представления Л.С. Выготского о детском развитии Д.Б. Эльконин. Остановимся на его периодизации.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый».

Вещь заключает в себе общественно выработанные способы действий с нею, это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться.

Взрослый тоже не только конкретный человек, имеющий индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, т.е. общественный взрослый.

Системы отношений – «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» – осваиваются в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мо-тивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.

Д.Б. Эльконин формулирует закон периодичности:

«К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Тема 2.3. Биологические основы развития, социальная ситуация развития, основные психические новообразования, кризисы развития, развитие общения, развитие познавательной сферы, развитие личности, ведущий вид деятельности, развитие Я-концепции.

Семинар 4 Проблема периодизации психического развития в трудах Д. Б. Эльконина.

План проведения занятия (этапы и краткое описание):

1. Основания для возрастной периодизации в концепции Д.Б. Эльконина.

2. Системы отношений и типы ведущих деятельностей.

3. Периодизация Д.Б.Эльконина. Краткая характеристика периодов: социальной ситуации развития, ведущей деятельности и возрастного новообразования.

Теория учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности. Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность. Психологические детерминанты отставания в учении. Типы неуспевающих учащихся.

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики – Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Учебная деятельность (УД) – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция или теория учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В теории УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно Д. Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. её продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В. В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

o совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

o совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

o превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

o необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

o отработку у школьника каждого компонента УД;

o постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский учёный, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом «обученной беспомощности».

Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации: «снизу вверх» и «сверху вниз» (Л. М. Фридман).

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций.

Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Тема 4.5. Теория учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности. Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность. Психологические детерминанты отставания в учении. Типы неуспевающих учащихся.

Семинар 3. Характеристики, достоинства и недостатки разных видов обучения.

План проведения занятия (этапы и краткое описание):

1. В чем сущность традиционного обучения и в чем заключаются его достоинства и недостатки? В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?

2. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?

3. В чем сущность проблемного обучения достоинства и недостатки? Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в отечественной и зарубежной педагогике и психологии.

4. В чем сущность программированного обучения, его достоинства и недостатки? Кто является автором программированного обучения?

5. Назовите основные показатели развивающего обучения. Какие закономерности учитывает и использует развивающее обучение?

6. Назовите основные предпосылки создания СРО Эльконина–Давыдова. В чем суть общедидактических принципов по В. В. Давыдову?

7. Назовите предпосылки создания дидактический СРО Л. В.Занкова. Дайте характеристику основных принципов дидактической СРО Занкова?

1.Социально-психологические особенности межличностного общения в условиях современного общества.

2. Проблема человека в основных психологических школах XX века.

3. Психические свойства и интегральные характеристики человека.

6. Человек как субъект, индивидуальность, личность.

8. Основы профессионального общения. Социально-ролевое общение.

10. Анализ профессиональной деятельности специалиста и место в ней психологических и педагогических знаний.

11. Содержание и эффекты межличностного восприятия человека человеком.

12. Субъективный мир человека как объективная реальность.

13. Средства коммуникации: невербальные средства общения.

15. Механизмы и формы психологической защиты.

18. Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке.

19. Сущность и уровни проблемного обучения в вузе.

20. Ценности и цели современного образования.

22. Обучение и воспитание как условие и источники психического развития.

23. Диагностика успешности обучения и диагностика интеллектуального развития.

24. Пути целенаправленного педагогического воздействия на социальные установки.

25. Основные направления реформирования российского образования на современном этапе.

26.Межличностная аттракция как механизм формирования привязанности людей в различных условиях общественных отношений.

27.Влияние стиля руководства на внутригрупповые настроения.

28.Психологические предпосылки повышения эффективности взаимопонимания людей в различных условиях.

29.Факторы, влияющие на возникновение жестокости у людей.

30.Предупреждение конфликтов детско-родительских отношений.

31. Феномен человека: проблема соотношения биологического, социального и духовного в человеке.

Информационно-образовательные ресурсы по дисциплине

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: