Глава 5. Развитие слухового восприятия

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейщих характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Наличие в пространстве звуковых источников, перемеще иие звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания — асе это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения во внешней среде. Бинауральность слуха, т. е. возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве.

Особую роль слух имеет в восприятии речи. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. В процессе развития слухового восприятия, по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Формирование слухового восприятия устной речи Связано с усвоением ребенком системы звуковых, фонетических кодов. Овладение фонематической системой и другими компонентами произношения является базой формирования собственной устной речи ребенка, обуславливает активное усвоение ребенком человеческого опыта.

На слуховой основе базируется восприятие музыки, которая способствует формированию эмоционально-эстетической стороны жизни ребенка, является средством развития ритмической способности, обогащает двигательную сферу.

Нарушение деятельности слухового анализатора негативно отражается на различных сторонах развития ребенка, и прежде все обуславливает тяжелые нарушения речи. У ребенка с врожденной или рано приобретенной глухотой речь не развивается, что создает серьезные препятствия для общения с окружающими и опосредованно влияет на весь ход психического развития. Состояние слуха слабослышащего ребенка также создает препятствия для его речевого развития.

Важное значение в процессе обучение имеет учет состояния слуха глухого или слабослышащего ребенка, возможности восприятия речи и неречевых звуков. Исследования возможностей использования остаточного слуха у глухих детей выявили возможности воспрития неречевых звуков и некоторых элементов речи в зависимости состояния слуха, диапазона воспринимаемых частот (Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюков, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Л. В. Нейман). Глухие дети, поступающие в дошкольные учреждения, реагируют на громкие неречевые звуки. Дети с лучшими остатками слуха реагируют на голос повышенной громкости на расстоянии нескольких сантиметров от уха. Даже те небольшие остатки слуха, которые есть у глухих детей, при условии систематической работы по их развитию важны для восприятия звуков окружающего мира и оказывают помощь в работе по обучению устной речи. Развивающееся слуховое восприятие помогает слышать некоторые бытовые и природные звуки, что имеет важное значение для расширения представлений об окружающем мире и природных явлениях. Ориентировка на некоторые бытовые звуки (будильник, телефон или дверной звонок) способствует регуляции поведения ребенка, приобщению его к участию в жизни семьи.

Остаточный слух важен для формирования слухо-зрительного восприятия речи, так как он подкрепляет механизмы восприяти речи на зрительной основе и создает в результате содружествснной деятельности двух анализаторов новые механизмы восприятия речи. У глухих детей остаточный слух может быть использован и при коррекции произношения: для восприятия слоговой и ритмической структур, произношения гласных и некоторых согласных звуков.

Значительно больше возможности восприятия неречевых и речевых звуков у слабослышащих детей (Р. М. Боскис, Л. В. Нейм и. г. Багрова). В зависимости от степени тугоухости возможнти восприятия неречевых звуков и речи значительно варьируется. В дошкольные учреждения для слабослышащих детей поступают, как правило, дети с тяжелой тугоухостью, которые могут различать небольшое число лепетных или полных слов, произносимых на небольшом расстоянии от уха голосом нормальной громкости. Дети со средней степенью тугоухости могут различать слова и фразы, предъявляемые голосом нормальной громкости на расстоянии больше 1 м. Некоторые из них способны дифференцировать их при предъявлении шепотом.

Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста была разработана в 70-е гг. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.). Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности глухих детей в восприятин устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. Речевой слух, который развивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, является основой для формирования слухо-зрительного восприятия устной речи и обуславливает возможности формирования произносительной стороны речи. В процессе развития слухового восприятия слабослышащих детей под влиянием тренировок повышается уровень восприятия речи на слух, увеличивается расстояние на котором дети дошкольного и школьного возраста могут воспринимать речевой материал (И. Г. Багрова, К. П. Каплинская).

Развитие слухового восприятия дошкольников рассматривается как один из компонентов системы формирования словесной речи и включается во все звенья педагогического процесса. Развитие слухового восприятия происходит в процессе слухо-эрительного восприятия устной речи и слухового восприятия ограниченной части речевого материала на всех занятиях и вне их при условии постоянного использования звукоусиливающёй аппаратуры. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных компонентов слухо-речевой среды в дошкольном учреждении. Формирующаяся в процессе специального обучения слухо-речевая система тесно связана с развитием смысловой стороны речи, формированием произносительных навыков, речевым опытом дошкольников.

3адачей работы по развитию слухового восприятия глухих и слаболышащих является развитие остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается слухо-зрительная основа восприятия устной речи, совершенствуются навыки речевой коммуникации. В процессе учебно-воспитательной работы проводится работа по развитию речевого слуха: глухих детей учат воспринимать на слух знакомый, специально подобранный материал, в обучении используется также незнакомый по звучанию речевой материал. При работе со слабослышащими детьми внимание уделяется обучению восприятию большего по объему знакомого и не знакомого речевого материала. Учитывая большое разнообразие слуховых возможностей слабослышащих детей, требования программы представлены дифференцированно.

Другим важным направлением работы является обогащение представлений детей о звуках окружающего мира что способствуег лучшему ориентированию в окружающей обстановке, регуляции движений. Расширение информации о звучаниях музыкальных инструментов усиливает эмоционально-эстетический компонент воспитания.

Так как работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению образует целостную взаимосвязанную систему, специальные формы работы на всех этапах обучения оказываются едиными. Это индивидуальные и фронтальные занятия по развитии слухового и обучению произношению. Занятия делятся на две части: а) по развитию слухового восприятия; б) обучение произношению. Такое деление носит условный характер, поскольку и во время предъявления материала на слух уточняется и произносительная сторона слов и фраз, а во время работы над произношением дифференцируются слухо-зрительные и слуховые образы. Помимо специальных занятий развитие слухового восприятия включается в занятия по всем разделам работы, а также проводится в быту, во время свободных игр. Особо следует выделить занятия по музыкальному воспитанию, где осуществляется систематическая работа по развитию слухового восприятия музыки, имеющая большое значение для эмоционального и эстетического развития глухих и слабослышащих детей.

На занятиях по различным разделам программы речевой материал воспринимается детьми слухо-зрительно, а небольшая часть знакомых слов и фраз является материалом для слуховой тренировки т. е. предъявляется только на слух. Это, как правило, слова и фразы, связанные с организацией занятий («Сядьте», «Какой сегодня день?», «Будем читать») или с его тематическим содержанием. Содержанием специальных фронтальных занятий по развитию слухового восприятия является обучение восприятию неречевых и речевых звучаний. Прежде всего на фронтальных занятиях проводится работа по восприятию на слух и воспроизведению темпо-ритмической стороны речи: различение громкости, высоты, продолжительности, прерывистости, направления неречевых и речевых звучаний, их количества; расширение представлений о звуках окружающего мира. На этих занятиях дети также различают и опознают ‚ речевые единицы (слова, словосочетания, фразы, тексты, стихи) при условии, что восприятие данного речевого материала доступно всем детям.

На индивидуальных занятиях проводится основная работа по развитию речевого слуха. Детей учат реагировать на речевые звучания, различать, опознавать, распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, тексты. Работа на индивидуальных занятиях проводится как с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры и индивидуальных аппаратов так и без них. Использование разных видов звукоусиливающей аппаратуры зависит от состояния слуха ребенка. Для слабослышащих детей с легкой и средней тугоухостью возможна работа только с индивидуальными аппаратами. В процессе слуховых тренировок стоит задача постепенного увеличения расстояния, на котором ребенок воспринимает на слух как знакомый, так и малознакомый и незнакомый речевой материал с аппаратом и без него. На индивидуальных занятиях наиболее полно реализуются слуховые возможности каждого ребенка, что отражается в объеме и сложности предлагаемого на слух материала, усложнении способа его восприятия (различение, опознавание, распознавание), изменении силы голоса (голос нормальной громкости и шепот), увеличении расстояния, с которого ребенок воспринимает речевой материал.

* 3. Содержание и методы развития слухового восприятия

Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаяий. В содержание работы также включается обучение детей правильному пользованию звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными аппаратами.

Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение. Содержание работы по развитию слухового вос приятия является одинаковым для глухих и слабослышащих детей, однако требования программ дифференцируются с учетом различного состояния слуха этих двух групп детей.

Развитие слухового восприятия происходит по этапам. Первоначально детей учат реагировать на различные неречевые и речевые звуки. Эта работа проводится с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста. В процессе этой работы у детей вырабатывается условная реакция на звучания: их учат в ответ на воспринятый звук выполнять определенные действия. Эта работа начинается с дстьми преддошкольного возраста и проводится как на материале звучаний игрушек (барабана, бубна, гармони), так и на основе использования речевого материала (слогов, слов). Условием ее проведения является умение следить за действиями взрослого, подражать им, выполнять различные действия по его сигналу: начинать топать по движениям флажка или другому сигналу. Сначала условно-двигательная реакция формируется на слухо-зрительной основе, а когда у всех детей будет выработана четкая реакция на звучание игрушки на основе слухо-зрительного восприятия, звучание предлагается только на слух (игрушка располагается за ширмой), от детей требуется воспроизведение соответствующих движений и лепетных слов. Формируется реакция на звучание различных игрушек: дудочки, металлофона, погремушки, шарманки. Работа по формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания ведется на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Параллельно формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания проводится работа по выработке условной реакции на речевые звучания, которыми являются в основном различные слогосочетания. В процессе условно-двигательной реакции на звуки выясняется расстояние от уха ребенка, на котором он воспринимает речевые звуки, предъявляемые голосом нормальной громкости, а при отсутствии реакции — голосом повышенной громкости. У слабослышащих детей, дающих четкую реакцию на голос разговорной громкости на расстоянии больше 1 м, формируется и условно-двигательная реакция на шепотную речь.

На всех годах обучения глухих и слабослышащих дошкольников проводится работа по различению неречевых звучаний и речевогоматериала. Различение на слух связано с предъявлением знакомого по звучанию неречевого и речевого материала при ограничении его выбора и наличии наглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картинок, пиктограмм, схем, табличек.

В ходе работы по развитию слухового восприятия детей учан не только реагировать на звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, но и различать звучащие инструменты, определять громкость, длительность, высоту, слитность, темп, ритм, дифференцировать жанры музыкальных произведений (марш, вальс, полька), оркестровое, хоровое, сольное пение, мужской и женский голоса, различать голоса животных, некоторые бытовые шумы. Эта работа проводится на фронтальных занятиях, ее элементы включаются также в музыкальные занятия.

Работа по развитию неречевого слуха связана с обучением различению звучания музыкальных игрушек. Используются те игрушкики, которые доступны всем детям группы и на которые сформирована четкая условная реакция. Прежде чем различать звучание двух игрушек на слух, дети учатся дифференцировать их на слухо-зрительной основе, затем уточняется звучание каждой игрушки на слух. При различении звучания игрушек на слух дети воспроизводят соответствующие движения, воспроизводят лепетное или полное слово, указывают на игрушку после прекращения ее звучания за экраном. Сначала проводится обучение различению звучания двух игрушек, а затем выбор увеличивается до трех и более.

В процессе работы по развитию речевого слуха большое внимание уделяется различению речевого материала. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения и состояния слуха ребенка используются звукоподражания, лепетные и полные слова, словосочетания, различные типы фраз (сообщения, побуждения, вопросы), четверостишия. При отборе речевого материала педагогруководствуется необходимостью слов и фраз для общения, степенью понимания их значения. Начинается эта работа с различения двух слов (лепетных или полных) при наличии соответствующих игрушек или картинок, табличек. Слова сначала воспринимаются слухо-зрительно, при условии хорошего слухо-зрительного различения уточняется звучание на слух каждого слова, а затем педагог предъявляет слова только на слух. После прослушивания слова ребенок повторяет его и указывает на соответствующую картинку или игрушку. Постепенно увеличивается количество слов для различения — 3—4—5 и более. Наряду со словами для различения предлагаются фразы, словосочетания. При предъявлении вопросов или фраз побудительного характера ребенок должен ответить на вопрос или выполнить действие (после прослушивания фразы «Возьми карандаш» ребенок берет лежащий среди других предметов карандаш).Для различения подбираются различные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные и др.) из различных тематических групп.

Более высокий уровень развития слухового восприятия дошкольников связан с обучением опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления. К обучению опознаванию приступают после того, как ребенок научился различать большое количество лепетных и полных слов. Для опознавания предлагается знакомое слово, которое прежде ребенок учился различать. Ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие. В случае правильного ответа педагог показывает соответствующую картинку или табличку. Обучение различению и опознаванию речевого материала тесно взаимосвязано. Новые речевые единицы дети сначала учатся различать при наличии наглядной опоры, а затем опознавать. В случае затруднений в опознавании слов или фраз они предлагаются для различения, а затем вновь для опознавания. Глухих и слабослышащих детей учат различать и опознавать речевой материал со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. При работе с индивидуальными аппаратами и без аппаратуры важно увеличивать расстояние от ребенка, на котором он может, различать или опознавать речевой материал.

В качестве речевого материала для обучения опознаванию используются не только слова и фразы, но и короткие стихи (четверостишия), тексты. Более сложной оказывается для детей, особенно глухих, работа с содержанием небольших текстов. Подготовка к восприятию текстов связана с обучением его пониманию на слухо-зрительной основе, а затем различению и опознаванию нескольких взаимосвязанных фраз повествовательного характера. О полноценном восприягии на слух небольшого текста свидетельствует точное опознавание отдельных слов и фраз, правильные ответы на вопросы по его содержанию. Со слабослышащими детьми уровень этой работы должен быть значительно выше, так как дети воспринимают на слух не только знакомые, но и новые тексты.

По мере формирования навыков опознавания речевого материала детей учат воспринимать на слух новые по звучанию слова, фра зы, т. е. распознавать их. Обучение распознаванию связано с предъявлением сразу на слух новых по звучанию слов или фраз, которые прежде ребенок не слышал. Обучение распознаванию имеет очень большое значение для детей со сниженным слухом, так как оно стимулирует слуховые возможности детей, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. При обучении распознаванию детей побуждают повторить слово так, как они его услышали: воспроизвести его контур, отдельные фрагменты. В случае затруднений распознавания речевой единицы она предъявляется для слухо-зрительного восприятия, затем отрабатывается на уровне различения и опознавания.

В качестве методических приемов при обучении различению или оiiознаванию речевого материала используются демонстрация пред мета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, работа с использовани ем фланелеграфа, дидакгические игры. Разнообразие методических приемов при обучении различениiо и опознаванию речевого материала имеет важное значение для детей дошколыюго возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.

Задания и вопросы для самостоятельной работы

1. Какое значение имеет развитие слухового восприятия для глухих и слабослышащих дошкольников?

2. Каковы основные принципиальные положения современной системы работы по развитию слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха?

3. Определите задачи работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольныков.

4. Какие формы работы по развитию слухового восприятия используются в дошкольных учреждениях?

5. Уточни значение терминов «восприятие», «различение», «опознавание», «распозвавание».

6. Проанализируйте содержание работы по развитию слухового восприятия в программах для глухих и для слабослышащих дошкольников и определите различия в их содержании.

7. Подберите дидактические игры, которые могут быть использованы при проведении работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях.

Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух— М., 1990.

Каплинская К. П. К вопросу о развитии речевого слуха у слабослышащих дошкольников // Дефектология. — 1977. — № 1.

Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991.

Леонгард Э. И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников// Дефектология. — 1977. — № 6.

Лях Г. С Марусева Э. М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. — Л., 1979.

Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М., 1961.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Глава 6. Задачи, организация, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы в группах для детей со сложными нарушениями в развитии

* 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с комплексными нарушениями

По различным данным отечественных и зарубежных специалистов, в настоящее время 25—30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения. Наиболее часто встречаются у дошкольников, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, сочетания снижения слуха с первичной задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой феры, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, локальными речевыми нарушениями. Психическое развитие детей со сложными нарушениями по сравнению с неслышащими и тугоухими детьми без комплексных нарушеений происходит замедленно, наблюдается отставание в развитии познавательных процессов, формировании детских видов деятельности, медленно развивается речь. У многих детей отмечаются нарушения поведения, значительно осложняютцие проведение коррекционно-воспитательной работы. Обучение данной категории детей по программам, рассчитанным на работу со слабослышащими детьми без дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффективным, так как дети с комплексными нарушениями имеют иной исходный уровень развития и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения.

В научной литературе имеются данные клинико-психоло-педагогических исследований глухих детей со сложным дефектом школьного и старшего дошкольного возраста (М. С. Певзнер, г. Н. Бертынь, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980, 1992; Т. в. Розанова, 1997), неуспевающих слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова, 1978; М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, II. Ю. Донская, 1979). Клиническое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей (М. С. Певзнер, Г. Н. Бертынь) выявило сложность и многонлано вость этиопатогенеза в случаях сочетания нарушений слуха с другими дефектами, а также позволило высказать предположение, подтвержденное в психологических и педагогических исследованиях: в случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит простого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта

В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта выраженности интеллектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости.

Группа глухих и слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития в настоящее время изучена недостаточно, имеются лишь данные, характеризующие особенности развития старших глухих дошкольников с задержкой психического развития. По данным Т. В. Розановой (1997), познавательное развитие глухих детей с первичной задержкой психического развития, обусловленной церебральной недостаточностью, отличается неравномерностью отставания от обычных глухих сверстников. По уровню развития наглядно-действенного мышления, состоянию образной памяти на места расположения предметов они отличаются от обычных глухих незначительно. Однако выявилось заметное отставание в уровне развития наглядно-образного мышления глухих детей с ЗПР. Недостаточный уровень интеллектуального развития этой группы детей находит свое отражение в формировании математических умений: глухие дети с ЗПР к моменту перехода в школу овладевают только самыми началами: счетом в пределах десяти, сложением и вычитанием в пределах пяти.

У глухих и слабослышащих детей с задержкой психического развития отмечается отставание в формировании разных видов детской деятельности. К четырем-пяти годам формируется предметная деятельность, для большинства детей данной категории характерен низкий уровень игровой деятельности: манипулирование, воспроизведение стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования выражаются в основном в повторении изображений знакомых предметов по подражанию взрослому.

Особые трудности отмечаются у глухих и слабослышащих детей с ЗПР в овладении речью (Т. В. Розанова, 1997, Л. А. Головчиц, 1993). Несмотря на то, что дети обучаются в детском саду два-три года, к старшему дошкольному возрасту они владеют лишь некоторыми словами, обозначающими часто используемые предметы. В их словаре мало глаголов, что не дает возможности построения предложений, использования фразовой речи. В устной речи дети воспроизводят в основном звуко- и слогосочетания, подкрепляя их естественными жестами и указаниями на предметы. У слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха имеется небольшой запас названий предметов и действий, однако по собственной инициативе они ими почти не пользуются. Дети не выражают интереса к общению, а в случае проявления инициативы со стороны взрослого стараются избежать длительного речевого контакта. Особен остью речевого развития детей данной группы являются значи ельные трудности в овладении письменной формой речи. Слова, зафиксированные печатным шрифтом на табличках, не соотносятся с предметами или их изображениями. Отмечается очень низкий уровень словесной памяти, даже многократное повторение и уточнение значений письменных слов не приводит к их запоминанию.

В психическом развитии детей со сложной структурой нарушений развития зафиксированы значительные индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений.

В соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательнмх учреждениях компенсирующего вида могут организовываться группы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Эти группы открываются по решению ПМПК при наличии в дошкольном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсутствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, данных экспериментальной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатками (Л. А. Головчиц, 1993).

Дифференциальная диагностика дошкольников со сложными нарушениями очень сложна. Своеобразие развития познавательной деятельности, трудности формирования речи у необученных глухих и слабослышащих дошкольников, нередко их педагогическая запущенность затрудняют точную диагностику, дифференциацию детей с задержкой психического развития и дошкольников с умственной отсталостью в степени дебильности. На этапе дошкольного обучения наиболее важным критерием дифференциальной диагностики является обучаемость ребенка. Поэтому психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабо слышащих. Дети проходят всестороннее обследование на психолого-медико-педагогической комиссии и направляются в специальные группы, как правило, с диагнозом «задержка психического развития». Диагнозы детей уточняются в процессе обучения, более точные данные об уровне интеллектуального развития фиксируются к концу дошкольного периода, к моменту перехода ребенка в школу.

Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание снижения слуха с задержкой психического развития различного происхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локальными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабослышащих. Существует ряд противопоказаний для направления детей в специальные группы. К ним относятся тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени умственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др.

В тех случаях, когда число детей со сложными нарушениями в развитии в дошкольном учреждении недостаточно для открытия группы, в составе обычных групп выделяются подгруппы для детей с трудностями в обучении, в которые, как правило, попадают дети с комплексными нарушениями развития.

В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп - пять детей.

Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога. Целесообразно ежегодное прослеживание результативности обучения детей в данной группе. Помимо этого, в некоторых случаях в процессе уточнения диагнозов возникает необходимость в переводе детей в другие дошкольные учреждения (например, психоневрологические санатории или дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта). Для отдельных детей в случае их успешного обучения в данной группе оказывается возможным перевод в обычные группы для глухих или слабослышащих детей.

Работа в группах для детей со сложными нарушениями развития направлена на решение следующих задач.

1. Длительное психолого-педагогическое изучение детей со сложной структурой нарушений развития в процессе коррекционного воспитания. Происходит уточнение характера и степени выраженности интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых нарушений. Предполагается многостороннее и тщательное обследование детей на этапе поступления детей в группу, а также изучение в процессе обучения. Данная задача предполагает участие в изучении детей врачей ПМПК, психолога, сурдопедагога и воспитателей группы. В процессе изучения детей у некоторых из них могут выявиться дополнительные нарушения (зрения, психические отклонения), требующие дополнительного медицинского изучения. В течение обучения необходимо вести тщательное изучение состояния слуха с использованием современных методов исследования, так как иногда в процессе обучения не подтверждается первичный диагноз о состоянии слуха ребенка.

2. Обеспечение психического развития ребенка со сложной структурой нарушений. Необходимо учитывать закономерности развития дошкольника в норме и обеспечивать психическое развитие детей со сложными недостатками в развитии через формирование разных видов детской деятельности: игры, рисования, конструирования, элементарного труда. Развитие этих видов деятельности способствует формированию познавательных возможностей детей, расширению представлений об окружающем мире, складыванию некоторых социальных представлений.

З. Коррекцяя отклонений в развагии. Вся система воспитания и обучения детей данной категории носит коррекционный характер. Выделяются и специальные задачи, обусловленные особенностями нарушений у детей со сложными недостатками в развитии. Важней гпими из них являются умственное развитие детей, формирование словесной речи как средства общения. Эти задачи решаются в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, а также на специальных занятиях, несущих основную коррекционную нагрузку.

4. Выявление возможностей каждого ребенка в ходе обучения в детском саду и определение наиболее благоприятного варианта школьного обучения. Учитывая значительную разнородность состава групп для детей со сложными дефектами, важно определить условия дальнейшего обучения каждого ребенка. Для некоторых глухих детей оказывается возможным обучение в подготовительном классе школы глухих, для других — в классе для детей с задержкой психического развития. Некоторым слабослышащим детям после пребывания в группе для детей со сложным дефектом может быть рекомендовано обучение в 1-м классе 2-го отделения школы для слабослышащих, другим — обучение в специальных классах.

Организация воспитания и обучения детей со сложными нарушениями предполагает внесение изменений в формы коррекцион но-развивающей работы. Для большинства детей со сложной структурой нарушений характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в режим дня, учебный план. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи, подготовки ко сну. Например, время проведения обеда в данных группах увеличивается на 10 мин. По сравнению с обычными группами в специальных группах при том же количестве фронтальных занятий их длительность сокращена. На пример, в группах 1-го года обучения (возраст детей 4—5 лет) длительность фронтального занятия 15—20 мин, в группах 2-го года — 20—25 мин, в группах третьего года — не более 30 мин.

Расписание занятий составляется таким образом, чтобы чередовались занятия, требующие большей концентрации внимания, активной мыслительной и речевой деятельности, с занятиями с боль шим объемом двигательных нагрузок.

По сравнению с обычными группами в группах для детей со сложными нарушениями развития должно быть предусмотрено иное со отнотпение форм проведения занятий. Ведущей формой организа ции коррекционной работы являются ежедневные индивидуальные занятия продолжительностью 20—25 мин. Для каждого ребенка не обходимо составление индивидуальной программы работы с учетом состояния интеллекта, слуха, речи. На индивидуальных занятиях осуществляется работа по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, развитию слухового восприятия и обучению произношению. На каждом занятии проводится работа по двум направлениям, например развитие речи и формирование математических представлений, развитие слухового восприятия и обучению произношению. Занятия по различным направлениям фрекционной работы чередуются. В содержание индивидуальных занятий включаются дидактические игры, направленные на развитие познавательной деятельности (восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения и др.), подобранные с учетом уровня сенсорного и интеллектуального развития.

В группе для детей со сложными дефектами ежедневно проводятся фронтальные занятия, несмотря на то что для некоторых детей участие в них малоэффективно. <

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: