Наблюдение за деятельностью взрослого

Наблюдение за деятельностью взрослого проводится с целью формирования у детей стремления к самостоятельной деятельности, а также для развития восприятия изображений. Педагог рисует и лепит, выполняет аппликации на глазах у детей. Для изображения он отбирает наиболее привлекательные окружающие объекты, чаще всего игрушки, которые вызывают у малышей особый эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов, он в своих рисунках изображает интересные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов (как дети гуляют, собирают листья, сгребают траву; как спят, едят, танцуют на музыкальных занятиях; играют с машиной, мячом, куклой и т. д.). Такие зарисовки осуществляются обычно в самом начале занятия и могут быть даже не связаны по содержанию с его темой. Изображения, выполняемые взрослым мелом на доске, довольно схематичны, отражают лишь самое существенное, создаются быстро; процесс создания сопровождается эмоциональным словесным

пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. Дети демонстрируют то, что изображено, так как персонажами в этих рисунках являются они сами. Педагог при этом дает фигуркам имена детей, что существенно повышает их интерес к содержанию изображений. В ходе таких наблюдений за рисованием взрослого даже самые пассивные и малоэмоциональные малыши проявляют неожиданную активность, в том числе и речевую.

Рисование для детей используется не только на начальных этапах обучения. В дальнейшем этот прием оказывается эффективным для развития восприятия детьми изображений более сложного содержания (например, сюжетных картин). Известно, что для умственно отсталых детей (даже в школьном возрасте) особую трудность представляет осознанное восприятие в картине отношений персонажей, что выражается в поворотах туловища, головы, экспрессивных движениях и жестах, мимических движениях и т. д. Так, например, умственно отсталые, младшие школьники часто не понимают значения экспрессивных движений, толкуя, скажем, оборонительные или указательные жесты как выражения агрессии, нападения; буквально понимают они изображение действия в виде позы, не чувствуя за позой движения. Наблюдение же за возникающим изображением в сочетании со словесным пояснением и последующей демонстрацией того, что изображено, дает ребенку возможность уже в дошкольном возрасте овладеть специфическим шифром плоскостного, условного изображения, научиться устанавливать смысловые отношения между персонажами, причинно-следственные зависимости, а также последовательность развертывания и графического отображения сюжета. Впоследствии это значительно обогащает и расширяет их возможности в плане составления рассказов по картине, словесной передачи собственных впечатлений, способности последовательно рассказать о прочитанном.

Это позволяет педагогу с самого начала обучения ориентировать своих воспитанников на выбор различных тем для изображения: дети понимают, что можно отображать все, чем они живут, что вызывает интерес. У них возникает желание шире отражать жизненное содержание, рождаются первые изобразительные замыслы (которые пока не подкреплены умениями). Однако педагоги рисуют для детей редко, объясняя это отсутствием особых художественных способностей. Вместе с тем наши воспитанники, как и все дети, не воспринимают рисунки взрослых очень критично, тем более что содержание изображения их привлекает больше, чем сама техника выполнения. Удовольствие же они испытывают огромное. Применение рисования для детей дает большой развивающее -коррекционный эффект.

Практические действия с предметами и их изображениями Изображение является особым заместителем предмета, его моделью (объемной, графической). Чтобы у умственно отсталого

ребенка возникло понимание замещающей функции рисунка или лепной поделки, необходимо, чтобы он прежде всего понимал функциональное назначение самого предмета. Но именно функциональная сторона реальных объектов очень долго для ребенка с интеллектуальной недостаточностью остается непознанной. Связано это с чрезвычайно ограниченным опытом предметных и игровых действий, с трудностями усвоения социального опыта. Действия с предметами у них чаще всего носят манипулятивный характер, без учета функциональных особенностей конкретных предметов (см. главу «Игра»).

Поэтому на всех занятиях педагог, прежде чем предложить детям изображать и даже рассматривать предметы, уделяет специальное время их обыгрыванию. На начальных этапах он учит каждого ребенка адекватно действовать с игрушкой или другим изображаемым предметом, применяя совместные действия или используя подражание, а на более поздних этапах предлагает поиграть с игрушкой самим. Но хороший педагог не ограничивается только обыгрыванием в начале занятия — он непременно предложит детям точно так же действовать с изображением (лепной поделкой или конструкцией, если это подготовительный период, когда занятия строятся комплексно, без разделения по видам изобразительной деятельности). Только на основании адекватных действий с объемными изображениями он делает вывод о том, что эти изображения для ребенка приобрели функцию подлинного заместителя предмета.

Действия с плоскостными изображениями несколько иные. Рисунки и аппликации нельзя обыгрывать в буквальном смысле. В подготовительный период практикуется подкладывание изображения к предмету (ребенок должен найти предмет среди других и подложить к нему соответствующий рисунок или аппликацию). Сначала выбор осуществляется из ряда, включающего предметы с разным функциональным назначением. Ориентировка при этом делается именно на этот функциональный признак. А затем в ряд включаются однородные предметы, имеющие только один различительный признак (например, одинаковые по строению и величине, но разные по цвету пирамидки, башенки, кубики, цветы и пр., разные детали из строительного набора примерно одного размера и цвета, но разные по форме). Педагог изображает предметы, а дети узнают, называют их и подкладывают рисунки или аппликации к соответствующему предмету, ориентируясь на различительный признак. Педагог заботится о том, чтобы дети научились видеть, самостоятельно вычленять различительный признак. Он не подсказывает, не думает за них, а старается, чтобы они научились думать сами.

Совместные действия взрослого и ребенка применяются в основном на начальном этапе обучения, а также в тех случаях, когда детей знакомят с новым изобразительным движением, с передачей новой формы и пр. Применяются они и в случае невозможности выполнения ребенком необходимого действия по подражанию взрослому.

В начале обучения, когда умственно отсталые дети еще очень плохо действуют по подражанию, к совместным действиям прибегают довольно часто, например при обыгрывании предметов и объемных изображений. Взрослый берет руки ребенка в свои и начинает действовать его руками (подобно тому, как многих в детстве учат писать). Так обыгрываются предметы и изображения, осваиваются новые изобразительные приемы, организуются движения детской руки при прослеживании линий, при зрительно-двигательном обследовании предметов перед изображением и т. д. Важно при этом быть терпеливым и доброжелательным к ребенку. Только такой подход обеспечит возникновение у него положительного отношения к изобразительной деятельности, к занятиям, к выполнению заданий.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: