Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира 5

1.1. Характеристика познавательной активности в дошкольном возрасте. 5

Глава 2. Содержание и методика опытной работы.. 31

Глава 3. Практическая часть (знакомство детей с новой технической игрушкой) 43

Известно, что познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для ученых-исследователей, педагогов-практиков, общественно-политических деятелей в связи с огромной социальной востребованностью активной личности. Познавательно активная личность активна в деятельности, преобразующей окружающую действительность: научно-исследовательской, социально-политической, экономической и т.д.

В практике современного образования проблема развития познавательной активности рассматривается рядоположно с проблемой личностного роста, успешности учащихся в обучении, качественной успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различных видах деятельности. Выраженная познавательная активность личности способствует эффективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи с чем развитие познавательной активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования.

Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей. В частности, в дошкольных учреждениях предлагается решение следующих задач:

· Поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений;

· Опора на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;

· Организация познавательной среды, стимулирующей познавательную активность детей.

В связи с реализацией этих задач представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению познавательной активности детей уже на ступени дошкольного детства.

Познавательная активность как психолого-педагогическое явление глубоко исследована Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Ю.М. Колягиным, А.Н. Леонтьевым, Г.Л. Луканкиным, С.Л. Рубинштейном, Г.И. Щукиной и др. Процесс управления познавательной активностью учащихся отражен в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю. Козелецкого, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др.

Нами была определена цель нашей работы: рассмотреть развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технической игрушкой.

Для достижения этой цели нам необходимо выполнить следующие задачи:

• Изучить природу познавательной активности;

• Раскрыть понятия о предметном мире и функциях предметов;

• Изучить развитие технической игрушки и значения этой игрушки для развития познавательной активности у детей;

• Выявить динамику развития познавательной активности детей в процессе ознакомления с новой игрушкой.

Объект исследования: познавательная активность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития познавательной активности в процессе ознакомления с предметным миром.

Гипотеза исследования: мы исходили из того, что технические игрушки, являясь частью предметного мира, всегда вызывают у детей интерес, работа с такими игрушками побуждает детей проявлять смекалку, инициативу. Именно поэтому технические игрушки могут быть действенным средством развития познавательной активности дошкольников.

Изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, исследование.

Исследование проводилось на базе детского сада № 967 «Сказка»Северо-Восточного округа г. Москвы с ноября 2008 года по февраль 2009. В исследовании принимали участие 11 девочек и 14 мальчиков.

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира

Предметный мир — совокупность искусственно созданных для выполнения самых разных функций вещей и сооружений. Эту совокупность артефактов также называют предметной средой, материальной культурой, «второй природой» или предметной культурой (каждое из приведенных понятий имеет свои нюансы и свои более широкие смыслы).

Названный грандиозный объект и его фрагменты рассматриваются множеством естественных, технических, гуманитарных и общественных наук в самых разных срезах. При этом каждая дисциплина имеет свою плоскость рассмотрения общего объекта — свой предмет. В результате бесчисленные источники, сливаясь в реки, образуют сегодня океан информации, не имеющий четких очертаний. Данное обстоятельство делает такие односторонние представления не только обрывочными, но зачастую и деформированными.

Построение общей модели предметного мира — функция философии, ее практического крыла. Это крыло с античных времен простиралось над областями социальной философии и теоретической социологии, этики, политологии и т.п. Однако его прикосновения к миру предметов были весьма мимолетными. Приблизительные представления о сущности материальной культуры, достигнутые философией, когда она была, по выражению Аристотеля, «сама себе госпожой», вовсе ушли из поля ее интересов, когда она оказалась в роли «служанки богословия». В XV и XVI веках философия постепенно выходит из монашеской кельи на белый свет. В предметной проблематике следует отметить особый интерес мыслителей к соотношению пользы и красоты, сохраняющийся и по сей день.

Мир вокруг нас состоит из вещей. В вашей сумке лежат десятки предметов самого разнообразного свойства. На вашей кухне сотни предметов кухонной необходимости. Ящики письменного стола доверху забиты разными бумагами, заметками, книжками, ручками и карандашами. Стеллаж для книг заставлен книгами, журналами и декоративными элементами. И сейчас, когда вы читаете эти строки, вокруг вас лежит множество предметов.

У каждого из этих предметов имеется своя функция. Точилка для карандашей точит, а ластик поможет стереть ненужные записи. Ручкой вы пишете. Из чашки пьёте кофе или чай. Если вы оглянетесь вокруг и рассмотрите эти вещи, вы обнаружите, что все они имеют для вас какой-то смысл. Они нужны вам, эти вещи. Вы – пользуетесь ими. Вам известно – зачем они вам нужны. Вы просто вынуждены их иметь. И даже если вы не пользуетесь ими, вам кажется, что они вам нужны. Что они вам пригодятся. Что завтра или послезавтра окажется так, что эти вещи понадобятся вам. И тогда вы ими воспользуетесь.

Существование предметного мира задаётся возможностью (или наличием) порядка. Порядок – это некоторое внутреннее отношение предметного мира, наличие которого делает возможными способы существования. Таким образом, возможность способа существования определяется самим предметным миром, существованием его в качестве упорядоченной реальности. Эта упорядоченность бывает двух типов: упорядоченность формальная (пространственная), порождающая пространство предметных форм, и упорядоченность содержательная (временная, генетическая), порождающая сам порядок.

Первым уровнем сложности предметного мира является мир спонтанный, вероятностный. Он существует «здесь и теперь», способов как таковых нет, так же, как нет и процессов, и они никак не зафиксированы. Формирование и генезис осуществляются одновременно с исчезновением их результатов. Мир как бы всё время возникающий и одновременно исчезающий.

Такому миру соответствует спонтанное сознание, функция которого заключается в удерживании самой возможности его существования как вероятностного. Поэтому сознание необходимо как форма существования самой возможности исчезающего мира, оно обеспечивает воспроизводство такого вероятностного мира и является необходимой онтологической его характеристикой, наряду с реальной формой. Реальная форма никогда не существует без своего аналога – идеальной формы. Она аккумулирует самоё возможность существования предметного мира, и потому онтологическая структура предметного мира всегда состоит из его реальной и его идеальной форм. В самом предметном мире как его идеальная форма существует возможность его существования в качестве предметного мира. В этом заключается замечательная функция идеальных форм – они есть способ, каким предметный мир сохраняет возможность собственного существования.

Следующим уровнем предметного мира является структурированный мир, мир устойчивых предметных взаимодействий и «структур» (форм) как возможностей существования предметных взаимодействий. Этому структурированному миру соответствует интуитивное сознание, которое в форме интуиции фиксирует способ преобразования взаимодействующих предметов в «структуры» их взаимодействия. На уровне структурированного мира «структура» есть способ существования возможности взаимодействий между предметами.

Третьим уровнем сложности предметного мира является мир целостный. Это мир, упорядоченный логическим образом. Логика является тем всеобщим способом, той универсальной «структурой», которая представляет собой порождающий принцип и способ воспроизведения любого типа и любого характера взаимодействий в предметном мире. Этому миру соответствует смысловое сознание, которое в смыслах фиксирует способы осознания предметного мира, т.е. способы его преобразования из реальной формы предметного пространство в знаково-символическое пространство. Процедура осознания – это процедура воссоздания исходной целостности мира, а смысловое сознание – это идеальная форма, которая обеспечивает самоё возможность существования целостного предметного мира.

Таким образом, логика развития (усложнения) предметного мира состоит в возрастании его целостности за счёт обобщения способов его предметной организации. Такими базовыми способами, одновременно являющимися этапами развития способов его существования, являются следующие: вероятностное предметное взаимодействие (ему соответствует спонтанное сознание); структурный характер взаимодействия (ему соответствует интуитивное сознание); гармонический характер предметных взаимодействий (ему соответствует смысловое сознание).

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее- элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. Птичкой для него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом.

С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.

Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочный действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке- меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривайся.

В связи с этим для ребенка двух с половиной-трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее -на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.

Определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы –«как мячик»; овальные –«как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого –«как травка».

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия.

Так, овладев восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету розового - ребенок безошибочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попросил: "Сделай так же". И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.

Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Предметный мир имеет особое значение в развитии дошкольников. Задача педагога – помочь им войти в этот мир, научиться ориентироваться в его многообразии, использовать предметы по назначению и, главное, сформировать ценностное к ним отношение. Главным условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру является системный характер представлений о предмете. Важно раскрыть сущность предмета – его назначение, зависимость конструкции, строения и материала, из которого сделан предмет, от его назначения. Комплекс этих признаков помогает ребенку научиться различать и называть сходные предметы, например кресло и стул, халат и платье. Системный характер представлений о предметном мире способствует освоению детьми и родовых понятий (мебель, посуда, продукты, транспорт и др.)

Исследователи предлагают путь вхождения ребенка в предметный мир согласовывать с этапами дошкольного детства. Реализуя эту идею, воспитатель должен использовать повседневные житейские ситуации и конструировать специальные образовательные ситуации для знакомства младших дошкольников с предметами (видовые понятия), их назначением, способами использования. Наиболее эффективны занятий с использованием игрового персонажа, игрушки.

Игровой персонаж дает возможность поставить ребенка в позицию субъекта познавательной деятельности побуждать его к ведению диалога, осознанию разумного способа поведения в предметном мире.

Для знакомства с предметным миром целесообразен и специальный дидактический материал, моделирующий предметы посуды, одежды, мебели, у которых нет той или иной части или которые сделаны из неподходящего материала и потому не пригодны для использования по назначению (у чашки отбита ручка, а иголка сделана из бумаги и пр.). Дети эмоционально реагируют на такие ситуации, активно объясняют их и помогают игровому персонажу, например, купить в магазине нужный ему предмет.

Интегрируя игровую и познавательную деятельность, педагог создает проблемные ситуации для знакомства младших дошкольников с материалами. Так, развивая сюжет ролевой игры, он предлагает слепить пирожки для угощения кукол. Дети находят в игрушечном холодильнике тесто – сухие комочки глины. Попытка вылепить пирожки позволяет им осознать, что у них не получается и почему. «Тесто плохое. Как камень. Не лепится!». Проведя сенсорное обследование, дети стараются сделать глину пригодной для лепки.

Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые родовые понятия (игрушки, одежда, инструменты, мебель и пр.), в основе которых - существенный признак: назначение. Педагог моделирует образовательную ситуацию, которая позволяет детям самостоятельно его выделить.

Педагог предлагает рассмотреть несколько разных предметов, относящихся к одному родовому понятию, затем выделить то общее, что их объединяет, в заключение предлагает упражнение в классификации. Например, при формировании понятия «игрушки» педагог предлагает поиграть в магазин. Открывая коробки, дети находят в них игрушки, книги, карандаши и др. Нужно правильно назвать каждый предмет и объяснить, может ли он продаваться в отделе игрушек.

Организуя познание предметного мира старшими дошкольниками, педагог развивает логику, исследовательский подход, способность к детальному сравнению сходных предметов. Особое внимание уделяется родовым обобщениям; для этого целесообразно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки. Дальнейшая работа над родовыми понятиями идет по линии их дифференцировки (виды одежды, посуды, транспорта и т.д.).

Развивая познавательные интересы старших дошкольников, педагог учитывает их пол: мальчики, например, более ориентированы на экспериментирование. Детей этого возраста интересует история появления и изобретения вещей, поэтому особенно значима роль книги как источника новых знаний.

Предметный мир имеет рукотворный характер, поэтому в детских садах его познание предполагает знакомство с трудовой деятельностью взрослых.

Вводя ребенка в мир предметов и показывая, как они создаются взрослыми, знакомя детей с разными профессиями, воспитатели одновременно вводят их в мир человеческих отношений, позволяют увидеть многообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходит «замыкание связи» между предметным миром и миром человеческих отношений, один опосредуется через, другой, что имеет решающее значение для воспитания у дошкольников ценностного отношения к труду взрослых.

Исследования показывают: важнейшим условием формирования у дошкольников ценностного отношения к труду являются системные знания о трудовом процессе, поэтому в программах детских дошкольных учреждений предусмотрено знакомство с конкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной идеи - преобразование предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий той или иной потребности человека. Это позволяет детям понять мотивы и цели деятельности взрослых, вычленить труд из многообразия явлений объективного мира, осознать его ценность и личностные качества, необходимые умелому человеку.

Знакомство со структурой трудового процесса (цель, предмет, орудия труда; трудовые действия, результат), осознание взаимосвязи всех его компонентов делают отрывочные представления детей о труде взрослых системными, обогащают игру, способствуют становлению собственной трудовой деятельности.

Работая с младшими дошкольниками, педагог использует бытовые ситуации (мишка разбил мисочку, кукле нужна новая шапочка и др.), чтобы показать простейшие действия по созданию предметов. Ожидание значимого результата труда - предмета - выступает мотивом наблюдения, позволяет вычленять последовательность действий. Знакомство с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

В средней группе особое внимание уделяется ознакомлению с трудом сотрудников детского сада, для чего используются экскурсии но дошкольному учреждению с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

Педагогические ситуации, позволяющие сравнивать качество и интенсивность трудовых усилий взрослого, использующего бытовую технику и работающего без нее, дают детям возможность осознать ее роль в труде человека.

Программа для старших дошкольников обобщает их представления о труде взрослых, знакомя с азами экономики, с современной техникой, с различными видами труда и профессиями родителей. В этих целях педагог предлагает детям «издать» книгу о профессиях их родителей, организует дидактические игры и беседы. Знания о труде позволяют детям осознать, что деньги - измеритель ценности товара или услуги, понять значение рекламы и научиться правильно к ней относиться. Знакомство с трудом тесно связано с детской трудовой деятельностью. Повседневная жизнь требует включения ребенка в реальные трудовые связи с близкими взрослыми. Отсутствие таких связей затрудняет процесс социального взросления.

Путь вхождения ребенка в реальные; трудовые связи с взрослыми и сверстниками связан с последовательным освоением трудовых процессов и видов труда.

Младший дошкольный возраст - время освоения навыков самообслуживания. Овладеть простейшими действиями (намылить руки, надеть колготки и пр.), из которых складываются процессы умывания, одевания, ребенку помогают изменение тактики педагогического руководства в зависимости от умелости ребенка, его эмоционального настроя, а также специальные образовательные ситуации типа «Научим Неумейку» и дидактический материал для развития мелкой моторики.

Средний дошкольный возраст - период, когда дети включаются в несложный, хозяйственно бытовой труд семьи и детского сада, осваивают позицию субъекта, что позволяет вводить в образовательный процесс дежурство, разнообразные трудовые поручения, коллективный труд. Это имеет важное значение для формирования у ребенка представления о себе как о значимой фигуре в системе отношений с взрослыми и сверстниками, расширяет возможности развития делового сотрудничества, воспитания эмоциональной отзывчивости, ответственности и других личностных качеств.

Ощущение старшими дошкольниками своей «взрослости», формирование поло-ролевых предпочтений определяют особую значимость посильной и интересной для ребенка трудовой деятельности в его личностном развитии и открывают новые возможности для вхождения в реальные трудовые связи. Приоритетным становится ручной труд, позволяющий детям проявить творческие способности.

Единицей конструирования образовательного процесса становится досуг по интересам, позволяющий объединять взрослых и детей, увлеченных общим делом. Модульная организация развивающей среды (детские студии, мини-мастерские «Мастерская Умелкина» (работа с деревом), «Планета Самоделкино» (конструирование из бросового материала), «Ателье куклы Барби» (рукоделие) и др.) дает ребенку возможность попробовать свои силы в разных видах досуга, найти интересное занятие, побуждающее к содержательной самостоятельной деятельности, проявлению творческого потенциала и индивидуальности.

Важно, чтобы предметная среда имела характер открытый, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной и двигательной активности.

Все больше входит в жизнь детей техническая игрушка. Это - игрушки, приводящиеся в движение с помощью пружины, электричества, инерционного двигателя; игрушки с дистанционным управлением. К технической игрушке относятся: средства передвижения по земле, воде, в воздухе и космосе; техника, используемая в труде, - тракторы, комбайны, шагающие экскаваторы, подъемные краны; средства связи и информации - телефоны, радио, телевизоры, а также часы, фотоаппараты, киноаппараты, фильмоскопы, швейные и стиральные машины и т. д.; заводные куклы и зверюшки. Широко распространены игрушки типа конструкторов, различные технические наборы. Техническая игрушка должна быть грамотно выполнена без подделки материала (не рекомендуется замена деревом металла или глины), механизм должен быть открыт (чтобы ребенок не ломал игрушку), она должна расширять технический кругозор, интересы детей к строительству и технике.

История технической игрушки уходит своими корнями в далекое прошлое, так как она связана не только с развитием игрушки вообще, но и с развитием техники. Наиболее характерной особенностью технической игрушки является ее способность к движению и даже к самодвижению А самодвижущиеся механизмы — автоматы люди пытались создавать еще в античные времена Правда, в ту пору потребность в таких устройствах определялась не столько реальными практическими нуждами общества (материальные ценности в котором создавались в основном тяжелым физическим трудом рабов), сколько запросами рабовладельческой знати, нуждавшейся в предметах роскоши и развлечениях Творческие замыслы ученых той эпохи нередко воплощались поэтому в хитроумных и забавных устройствах-игрушках, имитировавших внешний вид и движения человека и животных и вызывавших интерес пресыщенной развлечениями верхушки античного общества Понятно, что такие занимательные механизмы-автоматы можно было называть игрушками лишь с некоторой оговоркой: они развлекали не детей, а взрослых.

Впрочем, некоторые из подобных устройств создавались и с практической целью, не имевшей, однако, ничего общего с облегчением человеческого труда. Таков был, например, автомат для продажи "святой" воды, сконструированный по заказу египетских жрецов Героном Александрийским еще в I в. до нашей эры.

Для приведения в действие автоматов-игрушек древние механики использовали энергию падающего груза, вытекающей из отверстия струи воды или высыпающегося песка. До наших дней дошли сведения о талантливых мастерах той далекой эпохи и о созданных ими самодви

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: