Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ОБЪЯСНЯЮЩИЕ ДЕТСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ .





Е.О. СМИРНОВА

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология»

УДК 159.922.7(075.8) ББК 88.8я73 С50

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой возрастной психологии МПГУ

Т. Д. Марцинковская;

кандидат психологических наук, зав. кафедрой

дошкольной педагогики и психологии МГППИ

Р. Б. Стеркина;

кафедра дошкольной педагогики и психологии МГППИ

Смирнова Е.О.

С50 Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с., ISBN 5-691-00893-5.

В учебнике раскрываются основные понятия, важные теорети­ческие положения современной детской психологии, рассматри­ваются закономерности развития познавательных психических про­цессов ребенка, становление ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе. Дается характеристика проблемы готов­ности ребенка к школе, которая является своеобразным итогом психического развития дошкольника.

Учебник предназначен для студентов педагогических вузов, учи­лищ и колледжей, будет полезен всем, кого волнуют проблемы раз­вития и воспитания детей.

УДК 159.922.7(075.8) ББК88.8я73

© Смирнова Е. О., 2003

© Гуманитарный издательский

центр «ВЛАДОС», 2003 © Серийное оформление обложки.

Гуманитарный издательский ISBN 5-691-00893-5 центр «ВЛАДОС», 2003

Часть 1

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 1 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ

ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 2 МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ........

Глава 3 ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ,

ОБЪЯСНЯЮЩИЕ ДЕТСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

Глава 4 ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ

И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА...........

Глава 1

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Детская психология —

ИТОГИ

Детство - период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Детская психология - это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Это развитие осуществляется как качественные преобразования в психике ребенка, смена различных, качественно своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфи­ческие особенности. В отличие от этого рост ребенка являет­ся процессом количественных накоплений, т. е. увеличением того же качества.

Психическое развитие ребенка осуществляется другим пу­тем, чем развитие животных. Оно происходит не как развер­тывание врожденных биологических задатков или накопление индивидуального опыта, а через присвоение культурно-ис­торического опыта, превращение общественных ценностей и норм деятельности в собственные, индивидуальные спо­собности ребенка.

Детская психология как самостоятельная, фундаменталь­ная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисцип­линами. С одной стороны, она опирается на философию, куль­турологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой - она является науч­ным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Вопросы

1. Что изучает детская психология и каков ее главный предмет?

2. Чем отличается детский возраст от других, более по­здних возрастов?

3. Что дает ребенку природа? В чем главное отличие чело­веческого мозга от мозга животных?

4. Чем отличается развитие ребенка от его роста?

5. Каково главное условие человеческого развития?

6. В чем главное отличие в развитии ребенка и детенышей животного?

7. С какими науками связана детская психология? Что дают ей философия, психология развития и общая психология?

8. Зачем воспитателю или практическому психологу нужно знать детскую психологию?

 

Глава 2

МЕТОДЫ

Детской психологии

Метод (от греческого «путь к чему-либо») — это общий под­ход, способ исследования. Метод определяется предметом изу­чения и общими представлениями о нем. Например, если уче­ный исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природ­ными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне со­циальных воздействий на предмет изучения. Если же он, на­против, полагает, что это развитие определяется влияниями со­циальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или раз­ные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отли­чие от метода, методика — это частный, тактический способ по­лучения фактов, который зависит от конкретных условий рабо­ты ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследо­вательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два — наблюдение и эксперимент. Правда, каж­дый из них имеет несколько вариантов.

Метод наблюдения

Первоначально детская психология была чисто описатель­ной наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описа­нии процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась соответственно в наблюде­нии за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели вид дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осу­ществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин. В 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45—46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-го месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подверг­нут систематическому наблюдению с момента рождения до кон­ца 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные ин­тервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871—1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе со своей женой, для обоснования своих гипотез. Круп­ный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980), выделяя эта­пы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюде­ния за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б. Эльконин (1904—1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования пред­метных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблю­дения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в ко­торой жили преимущественно подкидыши и сироты. За разви­тием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, бла­годаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комп­лекс оживления у младенцев, интересные особенности разви­тия ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выде­ляют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплош­ные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину пове­дения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка не­возможно. Фиксируется только то, что представляется наблю­дателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют ка­кую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. На­пример, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушка­ми, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных си­туациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зер­кало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обыч­ное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребен­ка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, иници­ативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), по­том описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением не­редко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным). Од­норазовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает по­ведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возра­ста, детей — представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осу­ществляется за одними и теми же детьми. При этом методе ис­следователь сравнивает не разные группы детей, а разные эта­пы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать раз­личные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игруш­ками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблю­дению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет уви­деть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ре­бенка. Успешность наблюдения зависит от того, насколько чет­ко сформулирована для исследователя цель наблюдения и на­сколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет — его впечатления будут расплывчатыми и неопреде­ленными, главное смешается с второстепенным, и получить ка­кой-либо фактический материал окажется невозможным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследо­вать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предва­рительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, глав­ный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и ог­ромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получе­ния новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока инте­ресующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и це­ленаправленный метод — эксперимент.

Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенап­равленно вызывать интересующие его явления психики. В экс­перименте психолог специально создает и видоизменяет усло­вия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количествен­ный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психоло­гических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экс­периментатор организует различные ситуации общения с ребен­ком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой -читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзья­ми, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выяс­няет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму об­щения ребенка. Подобные эксперименты называют констати­рующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или конста­тировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел широкое применение в психологии вообще и в детс­кой в частности. Специфика эксперимента в детской психоло­гии заключается в том, что экспериментальные условия долж­ны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Нео­бычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется — естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, кото­рый может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий — рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, спе­циально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест — это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в бал­лах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой воз­растной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех-или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показан­ных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нор­мально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (Отстает или опережает). С помощью те­стов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или спо­соб) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ре­бенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегией срезов, по­скольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрас­тного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Эта стратегия очень широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратеги­ей пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первона­чально по отношению к определенному числу детей проводит­ся первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследо­вании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ре­бенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, вос­принимаемой картиной. Они не подводят к пониманию усло­вий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть со­стоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способно­стей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предпола­гает использование различных путей и средств активного фор­мирования способности, развитие которой изучается. Исследо­ватель, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психи­ческой способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ре­бенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психичес­кие способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвига­ет гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится

на основе его практических предметных действий. Чтобы про­верить эту гипотезу, он специально организует практическую деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секре­том, учит обращаться с новыми предметами, специально зани­мается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются меж­ду собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого — получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же сре­зовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют конт­рольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быст­ро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента не­обходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей — участников формирую­щих экспериментов и детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях. Первая группа детей обычно называется эк­спериментальной, вторая — контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с од­ними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспери­ментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования — наблюдения и эк­сперимента — в детской психологии используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ре­бенка, особенности восприятия окружающих людей и предме­тов, характер отношений с окружающими. Однако интерпрета­ция детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как до­полнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно ис­пользовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже дос­таточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пре­делах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми — боль­шое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ре­бенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Бесе­да с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

ИТОГИ

Метод - это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика - это частный, конкретный способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии - на­блюдение и эксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным).

В психологическом эксперименте исследователь намерен­но создает условия, в которых протекает деятельность ребен­ка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально прибли­жен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабо­раторные условия (например, использование новой аппарату­ры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Они не должны подозревать, что те игры, которые им предла­гают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является тест - система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выпол­нение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребен­ка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие откло­няется от нормы (отстает или опережает). Эту стратегию экс­перимента называют стратегией срезов, поскольку здесь сни­мается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить дви­жущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий, или формирующий, эк­сперимент, в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учи­тывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимен­та, необходимо сопоставлять те изменения, которые происхо­дят за один и тот же промежуток времени у детей - участников эксперимента и у детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях.

Первая группа детей называется экспериментальной, вто­рая -контрольной. Сравнение результатов контрольной и экс­периментальной групп показывает ту«прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, мо­жет быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее эксперимен­тальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Экспериментальная стратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдиональной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента) в детской психологии в качестве дополнительных использу­ются анализ результатов детской деятельности и метод бе­седы. Эти методы могут быть использованы только как вспо­могательные.

Вопросы

1. В чем различия метода и методики исследования?

2. Каковы основные варианты метода наблюдения в детс­кой психологии?

3. Каковы основные преимущества и недостатки метода наблюдения?

4. В чем преимущества экспериментального метода?,

5. Какова специфика психологического эксперимента в дет­ской психологии?

6. В чем состоят срезовая и лонгитюдиональная стратегии психологического исследования?

7. В чем своеобразие и возможности формирующего, или генетико-моделирующего, эксперимента?

8. В чем состоят дополнительные методы детской психоло­гии: анализ результатов детской деятельности и метод беседы?

Глава 3

Психоаналитическая теория

Психоаналитическая теория была разработана в начале XX в. великим венским психиатром Зигмундом Фрейдом. Работая с раз­личными психическими отклонениями, Фрейд обнаружил, что далеко не все из них имеют органические причины в теле или в нервной системе человека и что причины большинства невро­зов нужно искать в сознании и личностных проблемах человека.

Фрейд предположил, что корни этих проблем уходят в ран­нее детство, когда ребенок получил психическую травму, свя­занную, как правило, с сексуальным проблемами. Эти травми­рующие события вызывают сильные переживания, которые ребенок не в состоянии выразить и осознать и которые подав­ляются и уходят в подсознание. Подавленные, неосознанные желания и травмирующие воспоминания накапливаются в под­сознании и являются причиной разнообразных неврозов и не­приятных переживаний. Избавление от этих страданий возмож­но в результате специальной формы терапии, в которой психотерапевт помогает клиенту осознать травмирующие его со­бытия, т. е. вывести их на уровень сознания и понять себя. Этот метод был назван психоанализом. Психоаналитический метод за­воевал огромную популярность во всем мире, а сам Фрейд стал процедуру кормления грудью, которая приносит ребенку непос­редственное оральное удовольствие, но и общий контекст от­ношения ребенка с матерью. Нежность, чуткость и заботливость матери рождают в младенце чувство базового доверия к миру, которое становится основой дальнейшего развития. Отсутствие этих необходимых для младенца отношений порождает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следующие эта­пы развития.

 

33 Таблица 1

 

Теория привязанности

Одним из наиболее популярных в настоящее время направ­лений психоанализа в западной психологии является теория привязанности, основателями которой стали американские психологи Джон Боулби и Мария Эйнсворт. В этой теории, как и в психоанализе, центральное место занимают первые от­ношения ребенка с близкими взрослыми. Именно опыт отно­шений с родителями на первом году жизни, который порождает привязанность к близкому взрослому, определяет дальнейший ход психического развития.

Однако, в отличие от психоанализа, привязанность ребенка к матери определяется не тем, что мать является источником физического удовольствия (пищевого или сексуального), а тем, что она обеспечивает его защиту и безопасность. Привязанность обусловлена врожденными, генетическими механизмами. С точ­ки зрения Дж. Боулби, мать и у животных, и у человека выпол­няет прежде всего роль защитницы потомства от неблагоприят­ных воздействий среды. В процессе эволюции вырабатывается определенный инстинктивный механизм, при «включении» ко­торого ребенок ищет близости с матерью, особенно в ситуациях потенциально опасных для него. Этот подход можно было бы назвать эволюционно-этологическим.

Следует заметить, что большинство исследований, подтвер­ждающих эту точку зрения, проводились на животных.

Так, важным доказательством инстинктивного стремле­ния младенца к защите матерью считаются опыты X. Хар-лоу с детенышами макак-резусов. В этих опытах обезь­янкам предоставлялся «выбор» двух искусственных мам: одна из них была «кормящей» (к ней был прикреплен рожок с молоком), но жесткой и холодной (сделанной из проволоки), а другая - теплой и пушистой (сделанной из меха), но не дающей никакой пищи. Оказалось, что ма­ленькие макаки явно предпочитали пушистую маму (осо­бенно в случае опасности), а к проволочной обращались только за пищей. Эти эксперименты подтверждают второстепенную роль кормления для формирования привязан­ности детенышей к маме и доказывают решающее значе­ние физического комфорта от соприкосновения с мягким теплым телом.

Хотя тенденция к формированию привязанности имеет эво-люционно-генетическое происхождение, само качество при­вязанности зависит от внешних факторов — главным образом от опыта первых отношений с матерью. Если мать в первые месяцы жизни ребенка проявляет нежность, заботливость, чув­ствительность к потребностям и интересам ребенка, у него фор­мируется надежная привязанность, которая дает чувство безо­пасности. Если же мать недостаточно внимательна и заботлива к малышу, слишком холодна и чересчур строга, у него возни­кает «ненадежная» привязанность и связанное с ней чувство собственной незащищенности и уязвимости. В том случае, когда поведение матери непоследовательно и непредсказуе­мо, привязанность приобретает тревожно-амбивалентный ха­рактер.

Качество привязанности можно выявить с помощью спе­циального теста, разработанного М. Эйнсворт и получившего название «Незнакомая ситуация». Этот тест включает ряд раз­личных ситуаций, в которых варьируется присутствие или от­сутствие матери и незнакомого взрослого в новой для малы­ша ситуации с незнакомой игрушкой. Главным показателем качества привязанности является реакция ребенка на появ­ление и уход матери, его познавательная активность в новой обстановке. Для детей с надежной привязанностью характер­ны активная исследовательская деятельность в новой обста­новке, отсутствие страха перед незнакомцем и радость при по­явлении матери.

Привязанность как мотивационно-поведенческая система складывается к концу первого года и становится базисом, на котором происходит дальнейшее развитие личности ребенка. К этому возрасту в психике ребенка складывается важнейшее образование, которое Боулби назвал " внутренняя рабочая мо­дель». Она представляет собой неразрывную и взаимообуслов­ленную связь себя и другого. Ребенок воспринимает себя че­рез отношение к нему близкого взрослого, а этого взрослого (фигуру или персону привязанности) через то, как он к нему относится. Например, в случае надежной и безопасной привя­занности ребенок воспринимает себя как любимого, достой­ного уважения, смелого, умного, а близкого взрослого — как источник любви, защиты и уважения. Если его привязанность ненадежна и небезопасна, он относится к себе как к отвергну­тому, нелюбимому, ни к чему не способному, а предмет его при­вязанности становится источником страха и опасности. Таким образом, отношение ребенка к себе и его представление о себе определяют его отношение к близким взрослым (прежде всего к матери).

Привязанность включает две противоположные тенденции:

1) стремление к познанию внешнего мира, к риску, опасности;

2) стремление к защите и безопасности.

Первая тенденция уводит ребенка от матери в новый неиз­вестный мир, вторая, напротив, возвращает к ней. Эти две тен­денции неразрывно связаны и взаимообусловлены: чем надеж­нее и безопаснее привязанность, тем выше познавательная активность ребенка. Поэтому от качества привязанности зави­сит дальнейшее развитие всех познавательных и коммуникатив­ных способностей ребенка.

В последнее время в американской и европейской психо­логии появляется все больше исследований, в которых пока­зывается и доказывается решающее влияние качества привя­занности ребенка к матери, возникшее в раннем детстве, на самые разные аспекты его дальнейшей жизни: успехи в шко­ле, решение социальных и познавательных проблем, отно­шения с ровесниками, успешность адаптации к социальной среде и пр.

Итоги

Фактические данные и наблюдения за ребенком могут по­лучить объяснение и интерпретацию только на основе какой-либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ре­бенка и дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей.

Исторически сложились две группы теорий детского раз­вития - теории преформизма и теории социального научения. В одной из них развитие понимается как созревание врожден­ных механизмов, в другой - как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. В теории конвергенции развитие ребенка определяется факторами наследственнос­ти и среды одновременно.

Наиболее явно инстинктивная природа психики ребенка выступает в этологическом направлении психологии, где по­ведение человека рассматривается как цепь врожденных ин­стинктов.

Психоаналитическая концепция 3. Фрейда также строится на врожденных инстинктах ребенка. Психическое развитие Фрейд рассматривал как последовательное созревание и вза­имодействие трех уровней психики: либидо (ид), эго и суперэ-го. Периодизация психического развития строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка. Последо­ватели Фрейда (Эриксон) включают в этот процесс более широкий социальный контекст.

Теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт, как и пси­хоанализ, в центр рассмотрения ставит опыт первых отноше­ний ребенка с матерью. Однако в этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением первичных биоло­гических потребностей, а обеспечением защиты и безопасно­сти. Привязанность младенца генетически и эволюционно обусловлена, но то, в какой форме проявляется привязан­ность, зависит от материнского поведения. Степень привя­занности и







Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.