МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей.

Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Речь для ребенка является средством планирования и организации своих действий, деятельности и перспектив своей жизни, средством саморазвития и самовоспитания.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Формирование речевых способностей, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является одной из основных задач программы дошкольного воспитания детей.

Развитие речи дошкольников по ФГОС решает такие задачи, как:

Формирование речи детей таким образом, чтобы они свободно общались со сверстниками и взрослыми.

Обогащение активного словарного запаса ребенка.

Развитие творческой речи: сочинение рассказов, сказок, стихов.

Приобщение к чтению книг, знакомство с разными жанрами детской литературы.

Развитие фонематического слуха, чтобы дети правильно усваивали ударение, слышали звуки в словах.

Исторические этапы становления методики развития речи

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна ГенрихаПесталоцци. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори, итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Программы подразделяются на комплексные и порциальные.

Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора порциальных программ.

Комплексные программы включают все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое. Порциальные программы включают одно или несколько направлений развития ребенка.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны « Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова).Программа «Истоки» (авторский коллектив центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством доктора пед. наук Л.А. Парамоновой) и др.

Методика развития речи детей дошкольного возраста

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает общение и взаимопонимание. Главная характеристика СР – понятность для собеседника.

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

Синонимы СР - «высказывание», «текст». Стержнем высказывания является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие).

Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач: 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. + М. М. Конина с точки зрения содержания: 4. Беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и 5. Этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.

Беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое; характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. В процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщ а ющей. Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание1. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала.

Е. И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как:

—вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

— анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

— элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Основным приемом в методике проведения беседы являются вопросы. Методика использования вопросов вбеседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Репродуктивные вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?).

2. Поисковые вопросы направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

В беседе используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя.

Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

— они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;

— быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

— иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом;

— должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами;

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

1. Осмысленность, т. е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

4. Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед... что?» — «Репку». — «Выросла репка... какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были... Кто жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить
ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;

• развития децентрации (умения менять точку отсчета);

• развития замыслов-идей будущего продукта.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

• составление рассказов по картине и серии картин;

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

• планы и условные обозначения, используемые в них;

• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие «Логико-малыш».

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т. п. Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки воспитателем. Например, воспитатель рассказывает детям сказку “Репка”, а дети постепенно выставляют символы-заместители героев сказки. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент. Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служит планом пересказа.

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.

На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

• выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связныхрассказов. Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

• угадывание эпизода по демонстрации действия;

• рассказывание по демонстрации действия взрослым;

• Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:

• ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается воспитателем;

• воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;

• конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;

• ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задается тема рассказа: например, «Весенняя сказка»;

• и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т. п.) Воспитатель задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется логопедом, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

• пересказ – слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели;

• творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

Итак, речь — средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает.

Речь - это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в младшем дошкольном возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает слова другого человека, но и отвечает ему, когда он сам включен в диалог; причем участвует в диалоге не только с помощью слуха и артикуляции, но и всеми своими действиями, мыслями и чувствами.

И еще: одна из самых важных профессий — это профессия воспитателя, любящего детей, прекрасно знающего свое дело и ясно представляющего себе, что любые потери в развитии ребенка раннего возраста невосполнимы.

Педагоги, работающие с малышами, достойны всяческой поддержки, внимания и уважения.

Развитие речи дошкольников по ФГОС решает такие задачи, как:

Формирование речи детей таким образом, чтобы они свободно общались со сверстниками и взрослыми.

Обогащение активного словарного запаса ребенка.

Развитие творческой речи: сочинение рассказов, сказок, стихов.

Приобщение к чтению книг, знакомство с разными жанрами детской литературы.

Развитие фонематического слуха, чтобы дети правильно усваивали ударение, слышали звуки в словах.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: