АсСиметричность соотношения невербальной

По мнению большинства исследователей, общенародные жесты являются не единичными, не связанными между собой знаками, а системой, поэтому мимика и жесты признаются частью национальной коммуникативной культуры. В пользу системности паралингвистических единиц свидетельствует то, что они применяются в строго определенных условиях, имеют общие правила образования, вступают в оппозиции. Исследователи выделяют элементарные и более сложные элементы данной системы, однозначные, полисемантичные, синонимичные, омонимичные, антонимичные кинемы.

В имеющихся работах система невербальных средств характеризуется устойчивостью, признается также, что ее можно описать конечным списком составляющих, в синхроническом и диахроническом аспектах, описать правила синтагматики и парадигматики элементов системы невербальной семиотики, выделить ее центр (прагматически освоенные) и периферию (прагматические неосвоенные жесты).

Как отмечают Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, мимика и жесты, как любое явление действительности, могут быть отражены, описаны вербальной речью. При этом имеется в виду коммуникативное, значащее поведение (по В. Вундту, Ausdrucksbewegungen), которое или непроизвольно выводит вовне внутреннее душевное состояние человека или направлено на сознательную передачу информации другому человеку [Верещагин, Костомаров, 1981: 36].

По мнению Н.Б. Мечковской, в мире движений тела постоянно идет семиозис: незнаковые явления начинают трактоваться как симптомы; симптомам приписывается конвенциональность; если движение не семантизируется (хотя бы как слабый симптом), люди склонны его не замечать. Те движения, которые в биологическом смысле являются обязательными для человека («ест», «спит», «идет», «сел» и т.п.) в своих обычных, массовых проявлениях не являются семиотическими событиями. Вне семиотики находятся и повседневные утилитарные движения: «встал (чтобы подойти к телефону)», «поднял руку (чтобы достать книгу с полки)», «открыл рот (на приеме у стоматолога)» и т. п. Более высокие ступени семиозиса связаны с называнием телодвижений, жестов, мимики и артикуляции словами (или сочетаниями слов) звукового языка, т.е. с их отображением в речи и закреплением в языке [Мечковская, 1991: 376- 379].

Полагаем, что можно говорить о подсистеме словесных репрезентаций единиц и средств невербальной семиотики.Важным системообразующим критерием вербальной подсистемы, отражающей невербальную семиотику, является релевантность жеста или мимического движения при взаимодействии людей. Правда, часть семиотически релевантных и достаточно определенных жестов не имеет устойчивого вербального обозначения. В кругуобозначений значимых движений тела высока, как об этом свидетельствуют имеющиеся данные, продуктивность фразеологизированных наименований.

Г.Е. Крейдлин считает, что важным показателем того, что жест относится к прагматически освоенным, является наличие у него стандартного языкового обозначения в виде закрепленной в языке номинации (а чаще нескольких синонимических номинаций). Примером русских прагматически освоенных жестов и их названий являются подмигнуть, протянуть руку, пожать руку, показать глазами, дотронуться до плеча. Прагматически неосвоенные или плохо освоенные жесты обычно не имеют общепринятого языкового имени. Однако и некоторые прагматически освоенные жесты тоже не имеют стандартного наименования.

Таким образом, деление жестов на прагматически освоенные и неосвоенные не совпадает с делением жестов на жесты, имеющие (стандартную) языковую номинацию, и жесты, не имеющие стандартной номинации. Если у жеста нет стандартного названия, то для его обозначения мы обычно используем смысловые единицы из текста его толкования или языковые единицы из текста его физического описания, заключая название жеста в кавычки. Ср., например, прагматически освоенные русские жесты «стоп» (вертикально направленная в сторону адресата выпрямленная открытая ладонь жестикулирующего), «закрыть и открыть глаза в знак согласия», «спать» (наклоненная голова, щека лежит на ладони) и др. [Крейдлин, 2002: 96 - 98].

Полагаем, что прагматически освоенные жесты по большей части используются для характеристики типизированных невербальных характеристик, прагматически неосвоенные – индивидуализированных характеристик.

Подсистема словесных репрезентаций невербальной семиотики характеризуется асимметрией по отношению к системе невербального поведения, поскольку можно выделить:

а) омонимичные, полисемантичные, синонимичные речения,

б) различную степень экспликации кинем в речениях,

в) разные варианты словесных репрезентаций невербального поведения - со стороны формы и содержания.

а) Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров указывают, что одна кинема может быть выражена разными речениями, причем вариативность может быть синтаксической (поднял брови – брови поднялись), лексической (переступать/переминаться с ноги на ногу) и стилистической (опустить глаза/очи вниз/долу; раскрыть/ разинуть рот/пасть). Коннотации и стилевые различия могут быть присущи словесным обозначениям жестов или жестам как таковым: «Что рыло наморщил?» (Чехов. Маска); «Накося! – сказал генерал и поднес к лицу его два кукиша» (Чехов. Лошадиная фамилия) [Филиппов, 1975: 193]. Кинема может описываться с помощью общеязыковых и авторских речений: авторское, как правило, обладает повышенной образностью и/или экспрессией (ср. общеязыковое обвести/смерить кого-л. взглядом и у Горького пощупать/обласкать взглядом).

Возможна и противоположная ситуация, когда одно речение способно выражать разные кинемы: например, речение махнуть рукой передает жесты прощания, отчаяния (отказ от намерения заниматься кем/ чем-л.), приветствия, привлечения внимания. К этой же группе относятся кинемы-омонимы и полисемантичные кинемы (так, рукопожатие – жест приветствия, прощания, поздравления, примирения, скрепления договора, выражения одобрения, благодарности). Без достаточного контекста речение не указывает, какой именно жест выполняется и что он означает. Поэтому адресант нередко поясняет (прямо или косвенно), в каком смысле нужно понимать описываемый жест [Верещагин, Костомаров, 1981: 37-39].

б) В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин констатируют, что кинемы выражаются речениями различной степени экспликации- от минимальной до максимальной. Нулевая степень экспликации - в случаях, когда отражающее кинему речение является фразеологизмом. Речение-фразеологизм (у него) не все дома никак не эксплицирует внешней формы жеста. Ср. со свободным общеязыковым речением покрутить пальцем у виска, которое явно дает минимальную экспликацию.

Общеязыковые речения, состоящие хотя и из воспроизводимых, но все же свободных сочетаний слов, имеют обычно минимальную степень экспликации: глагол называет действие, а имена (их, как правило, не больше двух, а чаще только одно) называют части тела, которые выполняют действие или к которым действие прилагается. Например, только со стержневым словом рука их несколько десятков: протягивать руку (просить милостыню), разводить руками (в недоумении), всплеснуть руками (от неожиданности) и т. д.

Максимальная экспликация имеет место во всех случаях, требующих недвусмысленного и точного представления кинемы (ср. т.н. иконописные подлинники – книги, в которых тщательно описана поза, положение рук и выражение лица каждого святого) [Верещагин, Костомаров, 1991: 42 - 43].

в) Исследователи, занимающиеся вопросами отражения невербального поведения средствами языка, обращают особое внимание на аспекты вербального отражения формы и содержания кинемы.

В частности, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров констатируют, что словесные репрезентации непоследовательно отражают невербальное поведение: часть их отражают форму кинемы – соматические (сел, скрестив руки/ноги), часть – смысл кинемы сенсуальные (сел с недовольным видом).

С одной стороны, соматические и сенсуальные речения близки друг другу двуплановостью своей семантики, но с другой - противоположны друг другу порядком следования обоих планов информации. При этом некоторые речения, будучи безусловно соотнесенными с мимикой и жестикуляцией человека, не позволяют даже отдаленно догадаться, какое именно движение выполняется: Алешка состроил шутовское лицо (Эртель); посмотрит– рублем подарит (Некрасов), всякий раз адресант явно рассчитывает на сообразительность адресата, который сам должен представить себе взгляд, «дарящий рублем», или лицо шута. А.В. Филиппов отмечает, что «поверхностное значение может не быть четко выражено, но должно подразумеваться. Тогда читатель может представлять его себе более или менее определенно, догадываясь о нем: «Кто-то издали подал музыке знак перестать играть» (Куприн. Поединок) [там же: 192].

А.В. Филиппов указывает, что при переложении жестов словами наблюдается две плоскости лексического значения – поверхностное лексическое значение (обозначение моментов физического производства жеста) и глубинное значение (свойственное жесту как прямому знаку). Так, в предложении: «Ну, полно» - поморщился толстый» (Чехов. Толстый и тонкий) – поморщился обозначает 1) определенным образом сдвинул части лица и 2) выразил неудовольствие. Причем глубинное лексическое значение слов-передатчиков должно иметься всегда, оно обычно выражается теми же формальными средствами, теми же словами, что и поверхностное. Если это специализированные единицы, тогда глубинное значение эксплицитное: «Вы не знаете, зачем меня зовут?» Адъютант пожал плечами» (Куприн. Поединок), если неспециализированное (свободные СС или слова, служащие обычно прямыми знаками), тогда имплицитное: «Наполеон сел, потрагивая кофе в севрской чашке, и указал на стул подле себя Балашеву» (Толстой. Война и мир).

Он также указывает, что глубинное значение в силу разных причин (в частности, устаревания жеста) не осознается читателем: «Посыпал я пеплом главу» (Лермонтов. Пророк); «В меня все ближние мои бросали бешено каменья» (там же). Это устаревание ведет к появлению обычных фразеологических оборотов: умывать руки, бросать камень, очертя голову, а также слов-прямых знаков: преклоняться и т.п. В довольно редких случаях наблюдается совпадение модально-лично-временных планов – словесного и кинетического: «Чуть свет- уж на ногах! И я у ваших ног» (Грибоедов. Горе от ума), «Вот вам моя рука, Истомин, в знак полного прощения вам всего от всей нашей семьи…» (Лесков. Островитяне) [Филиппов, 1975: 191–194].

Жесты и мимика вербализованы лишь частично: в языке значимо как наличие вербального закрепления наименования кинемы, так и его отсутствие. Так, у психологов жесты иногда получают окказиональные имена: собирание несуществующих ворсинок, поднятый вверх большой палец, жест прихорашивающегося мужчины и т.п.[Пиз, 1992, 2006]. Но «при всей стихийности вжизни слов, их серийное наличие или отсутствие значимы» [Мечковская, 1999: 382]. А. Вежбицкая говорит, что различия между языками в лексической «разработанности» тех или иных сфер или тем существенны для характеристики не только языков, но и культур, что позволяет, после просмотра речений, допустим, со словом голова (биться головой о стену, хвататься за голову и под.), прийти к выводу, что: «с англосаксонской точки зрения, указанные выражения звучат совсем драматично…» [Вежбицкая, 1999: 540].

Н.Б. Мечковская отмечает, что в языке, в первую очередь, вербализованы основные биологическиедвижения и действия (эти обозначения составляют ядро соматических глаголов).В языковой картине движений человеческого тела имеются обозначения несуществующих (невозможных, фантастических) движений. Такого рода знаки предполагают недословное, фигуральное понимание или восстановление эллипсиса. Например, физически неосуществимый жест, представленный в обороте кусать (себе) локти «досадовать, сожалеть о непоправимом потерянном», понимается как компрессия примерно следующего сравнения: «досадовать о такой бесповоротной невозможности поправить дело, какая была бы у стремления укусить свой локоть». Обороты ломать (себе) голову, ломать зубы, умирать со смеху представляют собой гиперболически сокращенные сравнения. Подобные фантастические картинки особенно продуктивны в идиомах: язык чешется, язык свербит, зубы чешутся, чесать языком, болтать языком, стучать языком, распустить язык, язык хорошо подвешен, закусить язык и т. п. [Мечковская, 1999: 381- 383].

Существенно, что для многих жестикулярно-мимических движений основным обозначением служит не слово, но устойчивый оборот, как правило,неидиоматический: пожимать руку, показать язык, всплеснуть руками и др. В кругуобозначений значимых движений тела продуктивность фразеологизированных (неоднословных) наименований существенно выше, чем в группах обозначений любых других физических действий. Распространенность неоднословных обозначений говорит о каких-то мыслительных и семиотическихтрудностях в назывании движений тела [там же]. Фразеологизация этих словосочетаний – живой процесс. Среди фразеологических единиц языка немало таких, которые первоначально возникли как описание жеста, а в дальнейшем их семантика абстрагировалась: сделать большие глаза – удивиться, положа руку на сердце – искренне; махнуть рукой (на что-л.) – отказаться, не заботиться. Подобные единицы Г.Е. Крейдлин предлагает называть жестовыми фраземами, или жестовыми фразеологизмами [Крейдлин, 2001: 172].

Таким образом, подсистема словесных репрезентаций единиц невербальной семиотики характеризуется асимметрией по отношению к системе невербального поведения, поскольку можно выделить как однозначные соотношения элементов двух семиотических систем, так и не однозначные: омонимичные, полисемантичные, синонимичные речения. Отметим также различную степень экспликации кинем в речениях, взаимовлияние разных вариантов словесных репрезентаций невербального поведения (со стороны формы и содержания). Варианты языковых репрезентаций невербальной семиотики следующие: одна кинема - одно речение; одна кинема – несколько речений; несколько кинем – одно речение; несколько кинем– несколько речений.

Системные и асистемные явления прослеживаются в процессах типизации и индивидуализации невербального поведения. Системно в невербальной коммуникации в большей степени то, что этикетно, культурно освоено, легко воспринимается представителями определенной культуры. Асистемные явления выполняют по большей части индивидуализирующую функцию.

1. Вежбицкая А. «Грусть» и «гнев» в русском языке: неуниверсальность так называемых базовых человеческих эмоций // Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами (на материале русского языка) // ВЯ. № 1. 1981. С. 36 - 47.

3. Крейдлин Г.Е. Кинесика // Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь русских жестов. М., 2001.С.166-254.

4. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М, 2002.

5. Мечковская Н.Б. На семиотическом перекрестке: мотивы движения тела в невербальной коммуникации, в языке и метаязыке // Логический анализ языка: Языки динамического мира. Дубна, 1999. C. 376 - 393 .

7. Филиппов А.В. Жесты и их отображение в тексте художественного произведения // Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К. Крупской. Вып. 4. М., 1975. С. 185 - 194.

Иркутский государственный технический университет

Проблема повышения качества образования при сохранении обычной продолжительности обучения вызывала заметный интерес уже со второй половины ХХ века. Перед высшей школой была поставлена задача «резко ускорить свое продвижение по единому для всех сфер общественной практики интенсивному пути», что означало «получать большие конечные результаты при меньших затратах, следовательно должны полнее использоваться внутренние резервы вузов и на этой основе неуклонно повышаться эффективность учебного, воспитательного и исследовательского процесса…». Понятие интенсификации тесным образом связывалось с понятием повышения качества специалистов и рассматривалось как «цель высшего образования и как средство, обеспечивающее его слияние с общехозяйственным и социальным направлением». Одна из главных проблем интенсификации высшего образования, по мнению А.В.Крупина, состояла в совершенствовании научно-методического обеспечения учебного процесса в высшей школе, т.е. в реализации «комплексного подхода к совершенствованию, обновлению содержания, организации и методов обучения». Таким образом, перед высшими учебными заведениями была поставлена задача об организации учебного процесса, обеспечивающей достаточно быстрое протекание учебного процесса с методически обоснованным оптимальным подбором учебного материала, с максимальной экономией времени, с рационализацией приемов и методов самостоятельной работы студентов, с разумным использованием их возможностей без перегрузки и переутомления. В связи с этим проводились многочисленные исследования проблемы интенсификации обучения в области педагогики, психологии и лингвистики. Но, тем не менее, проблема интенсификации процесса обучения остается актуальной и в настоящее время, что непосредственно связано с разнообразием предлагаемых подходов и способов решения.

В педагогике интенсификация определяется как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных методов способов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений.

Также, несмотря на существующие расхождения в формулировке понятия «интенсификация», существует единое мнение в том, что это должно быть эффективное усвоение учебного материала в сжатые сроки и на продолжительное время.

В педагогике существуют различные подходы к реализации задачи интенсификации процесса обучения. Так, А.Н.Леонтьев рассматривает несколько путей возможной интенсификации обучения иностранным языкам.

«Первый путь: построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов.… Второй путь: поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности… Третий путь: дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке-посреднике, что является оптимальным соотношением формирования иноязычной речевой деятельности и коррекции имеющихся навыков и умений… Четвертый путь: последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала. Пятый путь: последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности. Шестой путь: психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств».

В.В.Петрусинский выделяет три подхода к решению задачи интенсификации. Дидактический подход связан с построением педагогических систем, использованием различных методов обучения, отражает основные дидактические принципы и аспекты учебной деятельности. Психофизический подход позволяет определить возможности обучаемого для усвоения учебной информации, раскрывает возможности использования неосознаваемой психической активности в учебном процессе. Третий, кибернетический, подход обеспечивает взаимодействие общей теории управления с процессом использования современной вычислительной техники для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

В.А.Сластенин и Н.А.Половникова считают основой интенсификации программно-целевой подход, объединяющий все стороны обучения и нацеленный на формирование всесторонне подготовленной, социально активной личности специалиста.

В основу концепции интенсивного обучения иностранным языкам вошла система, созданная Г.Лозановым, которая является синтезом достижений различных наук, позволяющих получить новые результаты за счет нового для дидактики суггестопедического подхода к личности обучаемого и процессу обучения. Лозанов изучил и обосновал барьеры, которые благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информации, и разработал специальную методику, в которой воплотились возможности их преодоления. Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые преодолевают эти информационные барьеры. Притом суггестия - внушение у Лозанова используется не в медицинском варианте, известным многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. Суггестопедической подход выделяет личность как центральную фигуру педагогического процесса, обращая особое внимание на пересмотр отношений в системе «учитель - ученик» и подчеркивая необходимость доверительных, доброжелательных равнопартнерских отношений в этой системе. Сам Г.Лозанов считает суггестопедию синтезом давно используемых в педагогике элементов, на основе которых создается новый тип учебного процесса со своей теорией, новыми задачами и результатами, со своими психофизическими закономерностями и новыми перспективами.

Новые задачи заключаются в: 1. ускоренном усвоении нового материала на творческом уровне; 2. ускоренном воспитательном эффекте, реализуемом параллельно в четырех направлениях: развитие у личности глобального мышления, создание мотивации к непрерывному обучению, развитие у обучаемых навыков самоконтроля и легкого достижения состояния концентрированной психорелаксации; преодоление трудностей общения; 3. во всестороннем развитии всех резервов человеческой личности, включая генетически заложенные.

Концепция Г.Лозанова явилась толчком для развития множества методических систем интенсивного обучения иностранному языку, среди которых наиболее заметными являются:

а) суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения В.В.Петрусинского, основанный на «кибернетезации» суггестивного управления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими объемами для целостного запоминания с использованием технических средств обучения. Петрусинским используется положение Г.Лозанова о возможности предъявления при определенных условиях информации в больших объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения, а также стимулирования установки у обучаемого на его “сверхвозможности”. Автоматизация учебного процесса, требующая его формализации, в разной степени применима к отдельным учебным предметам: ускоренное чтение, конспектирование легче поддаются автоматизации, чем творческие обучающие программы. Показана возможность средствами суггестокибернетического подхода сократить сроки обучения без повышения нервно-психического напряжения работы обучающихся.

б) коммуникативный подход, методическая система и концепция интенсификации обучения иностранному языку Г.А.Китайгородской, которая определяет интенсивное обучение как направленное, в основном, на овладение иноязычным общением, опирающимся на незадействованные в обычном обучении резервы личности и деятельности учащихся, в особенности на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и взаимоотношением учащихся в группе.

Целью интенсивного обучения иностранному языку Г.А.Китайгородская называет овладение умениями иноязычного общения в кратчайший срок; а его содержанием является «овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование и использование этих навыков и умений». Г.А.Китайгородская называет три психолого-педагогических принципа интенсивного обучения: первый - глобальный подход при овладении речевой деятельностью - пути от речи к языку, второй - косвенное целеполагание (двуплановость), третий принцип - индивидуальное обучение через групповое. Она также считает, что речевое общение или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает на только как цель, но и как средство обучения.

С точки зрения Г.А.Китайгородской, отличной от мнения большинства ученых, занимающихся исследованием проблемы интенсификации, интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий. А.А.Леонтьев определил основные отличительные особенности современных интенсивных методов обучения. Он подчеркивает, что проблема интенсивного обучения со всеми входящими сюда моментами – «это проблема, прежде всего психологии общения и решить её, не обращаясь к тому, что имеет сказать по этому поводу психология общения, невозможно. Выделяя три фазы в самой деятельности общения, автор последовательно анализирует четыре группы факторов, обуславливающих эту деятельность и характеризующих практику интенсивного обучения. К обуславливаемым этими факторами особенностями интенсивного обучения Леонтьев относит: заданность групповых характеристик, определение системы социальных ролей учащихся, обеспечение функционально-целевой стороны общения и создание «интимного» личностного, а не формального плана общения в группе. «Можно сказать, - отмечает А.А.Леонтьев, - что интенсивные методы преподавания иностранного языка более личностны, более «человечны», чем традиционные».

И.А.Зимняя, рассматривая интенсивное обучение как одно из проявлений интенсификации обучения в целом, останавливается и на некоторых других психологических особенностях самой учебной деятельности в условиях интенсификации. Так, по её мнению интерес представляет характер мотивации, специфика межличностных отношений, организация учебной деятельности во времени и организация внутренней психической деятельности взрослой аудитории по усвоению иностранного языка.

Продолжая мысль А.А.Леонтьева о личностном характере интенсивного обучения, И.А.Зимняя подчеркивает, что такое обучение «предполагает установление доверительных межличностных отношений как в системе «преподаватель – студент», так и в системе «студенту – студент». Отношение доверия основывается на авторитете преподавателя, уважении и принятии его как личности и формируется в ситуации кооперации и сотрудничества, как между студентами, так и между группой и преподавателями.» Зимняя считает, что такие отношения позволяют сочетать метод сознательного убеждения и личностного внушения в процессе обучения. Доверие друг к другу, уверенность в том, что усилия преподавателя направлены на то, чтобы облегчить процесс усвоения в тяжелых условиях дефицита времени помогают взрослому учащемуся « избежать стрессового состояния, снять чувство неловкости и неуверенности».

И.А.Зимняя выделяет также специфическую особенность интенсивного изучения взрослыми иностранного языка, которой является, по её мнению, наличие актуальной потребности. Каждый взрослый, изучающий иностранный язык, осознает эту потребность. Осознанная потребность находит себя в предмете учебной деятельности, т. е. в усвоении иностранного языка. Эта «опредмеченная» потребность в терминах теории деятельности А.Н.Леонтьева и является мотивом деятельности. При этом, этот реально действующий мотив определяет всю деятельность овладения иностранным языком. Отвечая вызвавшей его реальной жизненной потребности, этот мотив совпадает с целью каждого конкретного учебного действия. «А как следует из теории деятельности, совпадение мотива и цели сообщает деятельности разумный смысл и делает эту деятельность эффективной». Соответственно, интенсивное обучение характеризуется этой заложенной в его цели мотивирующей силой для каждого студента, что является одним из важнейших отличительных свойств интенсивного обучения.

Анализируя вышеизложенное можно сделать вывод, что в контексте интенсификации лингвистического образования возникает необходимость как модернизации содержания, так и изменений в системе «преподаватель – студент», учитывая следующие ее особенности:

Во-первых, в связи с изменением характера изучения иностранного языка, трансформируются также цели и задачи. Для более эффективного обучения иностранному языку необходимо, чтобы цели изучения и обучения, другими словами, цели студента и преподавателя совпадали.

Во-вторых, разделяя точку зрения Ю.К.Бабанского, можно предположить, что четкие напряженные цели при устойчивой мотивации студентов являются залогом успешного обучения; «информация должна предъявляться большими массивами с учетом личных потребностей студентов, их интереса к изучаемому языку и мотивацией общаться на нем. Материал должен обязательно содержать актуальную, аутентичную информацию страноведческого и интеркультурного характера с полифункциональными упражнениями, его избыточность обеспечивает большую коммуникативную свободу. Обучение должно содержать все виды речевой деятельности. Кроме того, современные информационные средства позволяют организовать проектную деятельность студентов, обеспечивающую развитие познавательной самостоятельности, реализацию творческого потенциала».

В-третьих, поскольку современное общество нуждается в высококвалифицированных специалистах, владеющих иностранным языком в сфере своей профессиональной деятельности, прикладной характер изучения иностранного языка приобретает в настоящее время наибольшее значение. Из этого следует вывод, что содержание обучения иностранному языку должно стать профессионально-ориентированным, поэтому сделано предположение, что оно должно быть модернизировано.

В четвертых, новым типом отношений между преподавателем и учащимися. Партнерский тип общения в наибольшей степени соответствует коммуникативно-деятельностному подходу к обучению языкам. К примеру, А.А.Леонтьев определил основные отличительные особенности интенсивных методов обучения именно с точки зрения самого характера общения. Он подчеркивает, что проблема интенсивного обучения – «это, прежде всего проблема психологии общения, и решить ее, не обращаясь к тому, что имеет по этому поводу психология общения, невозможно». Продолжая мысль Леонтьева о личностном характере интенсивного обучения, следует подчеркнуть, что такое обучение предполагает установление доверительных межличностных отношений как в системе преподаватель – студент, так и в системе студент – студент. Отношение доверия основывается на авторитете преподавателя, уважении и принятии его как личности и формируется в ситуации кооперации и сотрудничества, как между студентами, так и между группой и преподавателями. Такие отношения, по мнению И.А.Зимней, «позволяют сочетать метод сознательного убеждения и личностного внушения в процессе обучения». Как отмечает О.Д.Митрофанова, в процессе обучения иностранному языку преподаватель целенаправленно учит студента культуре речевого общения. В последние годы произошла смена информативно-репродуктивных способов учения на творческо-поисковые, сопровождаемые партнерскими отношениями обучающих и обучаемых, доминированием групповых и коллективных форм обучения, что способствует гуманизации образования и подтверждает отказ от бихевианских форм обучения.

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: