Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДА





 

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа-носителя данного языка уже давно воспринимается в методике преподавания иностранных языков как аксиома.

На современном этапе обучения иностранному языку предполагается усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности в содержании обучения посредством использования культурологического подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе иностранный язык усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка.

Одним из основных путей, которым культура выражает себя, является язык. Язык – это хранитель национальной культуры народа. Более того, язык может быть не только источником информации, но и средством ее предъявления и дальнейшего хранения.

Язык – это средство общения, и в процессе акта коммуникации партнеры посредством языка обмениваются элементами своих национальных культур, передаваемых как лингвистическими, так и паралингвистическими и праксемическими средствами. Замечательный филолог И.И. Срезневский писал: «В языке народ выражает себя полнее и многостороннее, чем в чем-либо другом – не только в последнем своем положении, но и историческом. Все, что есть у народа в его быте и понятиях, и все, что народ хочет сохранить в своей памяти, выражается и сохраняется языком. В высшем своем жизненном и исторически важном применении язык становится орудием и проводником всех потребностей образованности народа».

Материальная культура постоянно опосредуется, переводится и записывается через язык. Именно из-за роли языка как посредника культуры он приобретает такую роль в преподавании иностранного языка. Межкультурные взаимоотношения осуществляются через формы и способы словесного общения, т.е. через систему естественного языка.

К.Д. Ушинский писал: «Лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер».

Путь от реальности к слову (через понятия) сложный, многоплановый и зигзагообразный. Усваивая чужой язык, человек одновременно осваивает чужой, новый мир. С новым иностранным языком обучающийся как бы транспортирует в свое сознание понятия из другого мира. Именно эта необходимость перестройки мышления, «перекраивание» собственной, привычной картины мира по чужому образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе психологическую) овладения иностранным языком, причем трудность неявную, не лежащую на поверхности.

Исследования практики межкультурного общения показывают, что трудности в понимании друг друга, потеря контакта или желания общаться зачастую вызываются не только недостаточным уровнем овладения лингвистическими знаниями, но и нередко различиями в социокультурном восприятии мира. Чувство неполного понимания может возникать как в ситуациях общения с носителями иностранного языка, так и при чтении иноязычной художественной или общественно-политической литературы. Затрудненное адекватное восприятие иноязычного текста или речевого акта связано с различиями в «культурном контексте», под которым понимаются структуры ожиданий, позволяющие определенной группе людей осмысленно воспринимать окружающий мир. В данных ожиданиях отражен общий опыт предшествующих поколений, и в большинстве случаев эти ожидания оправдываются. В речи носителей языка слышны не только их индивидуальные голоса, но и общепринятые в их языковой общности знания, метафоры, категории. Это делает их манеру речи предсказуемой для других носителей данного языка, однако одновременно затрудняет понимание этой речи неносителями, не разделяющими с первыми исторический опыт и общие знания.

А.А. Бодалев отмечал, что «понимание поступка и высказывания человека другой культуры требует выхода за рамки чисто вербального или поведенческого текста и рассмотрения в широком контексте представлений и стереотипов обыденного житейского сознания, присущих человеку этой культуры». А.А. Леонтьев пояснял, что представители разных лингвокультурных общностей, даже говоря на одном языке, действуют по своим национальным «моделям поведения», употребляют «свои» кинесические и праксемические системы, опираются на «свои» культурные знания.

Изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношения к миру, образ мыслей неизбежно определяются культурой их национально-этнической общности и могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры, приобретая иное значение с позиций какой-либо другой. Когда же поступки, мысли, ценностные ориентации представителей другой культуры не отвечают ожиданиям изучающих язык, неминуемо возникает негативная реакция, отношение к данным явлениям как к «причудливым», «странным», даже «опасным», а к иностранцам или этническим меньшинствам как к «стереотипным злодеям» из предубежденных рассказов или клоунам в расистских анекдотах. Эмоциональное отношение к сравнению своей культуры с чужой нередко, особенно в условиях длительного пребывания за пределами родной страны, вызывает состояние культурного шока, который отражает «конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания». Субъективно, культурный шок переживается как «напряженность, подозрительность, психологический дискомфорт, фрустрация», стремление избегать встреч с носителями языка. В острых случаях трудности возникают не только с интерпретацией невербального поведения и речи окружающих, но и в передаче намеренных ими чувств: «да» вдруг означает «нет», взмах руки вместо ожидаемого «подойдите» значит «отойдите».

О неизбежности «конфронтации двух культур» писал Г.Д. Томахин. Ю. Н. Караулов замечал, что «инонациональный наблюдатель, носитель других культурных традиций всегда склонен смотреть на чужую культуру, язык, национальные особенности с позиции превосходства». Данное чувство религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. На самом деле оно скорее отражает механизм психологической защиты перед новым, непонятным, пугающим, будь это идеи, ценности, модели поведения или образ мира

С точки зрения многих исследователей для эффективного общения, взаимопонимания с представителями других стран, развития себя как разносторонней личности недостаточно отличного владения иностранным языком.

Согласно одному из концептуальных положений коммуникативного подхода язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Для этого обучающиеся должны познакомиться с культурой стран изучаемого языка.

Знакомство с культурой изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслятся без культурологического комментирования. Как замечает канадский методист Л. Келли, еще в IU веке нашей эры при обучении латыни, «когда память о Ранней империи угасла, схоласты того времени комментировали социальные и исторические условия, в которых создавалась литература Золотого и Серебряного веков.». Знания, получаемые через подобные комментарии были обширными и включали сведения из самых различных областей - от географии до социального поведения. При преподавании живых языков интерес к соответствующим культурам начинает складываться с конца XIX в. На первое место выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. В дальнейшем требование усвоить культуру народа-носителя изучаемого языка, ознакомиться с его образом жизни, знать его литературу, понять его дух, его характер включается в цели изучения иностранных языков представители почти всех методов и направлений. В разное время это требование составляло часть общеобразовательной цели при выдвижении в качестве основной задачи - задачи практического овладения языком. Вот что пишет по этому поводу О. Есперсен: «Наивысшая цель обучения языкам может быть выражена как получение доступа к лучшим мыслям и институтам другой нации, её литературе, её культуре, другими словами, к духу нации в самом широком смысле этого слова». Иными словами, постижение культуры, обслуживаемой иностранными языками, рассматривалось как возможное и желательное следствие, результат изучения языка, к которому нужно стремиться в процессе его усвоения.

За последние 20 лет у зарубежных и отечественных лингвистов все больший интерес вызывает экстралингвистический контекст языковых явлений. Существует необходимость теоретического осмысления и обоснования языка как средства выражения национальных особенностей и культуры народа, поскольку изучение данного вопроса языкознания приобретает действительно большую значимость в эпоху формирования принципиально нового многомерного социокультурного пространства, которое органично входит в рамки современного понятия картины мира. Эта же проблема, как одна из основных, была также отмечена в апреле 1997 г. в документе, получившем название «Языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Необходимость появления этого документа была обусловлена изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ - значительно расширяет сферы межнационального сотрудничества и настоятельно требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков, культурой изучающего языка.

Стремление к Европе без границ и произошедшие в связи с этим глубокие изменения в общественной, политической, общественной, экономической жизни оказывают большое влияние на развитие системы образования. Перед объединяющимися странами встала проблема тесной экономической и политической интеграции при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей. Это, в свою очередь, отразилось на развитии концепции образования и воспитания в странах Европейского Сообщества.

В ситуации мировой и региональной интеграции меняется сам характер социализации молодого поколения. Перед системой образования встает задача подготовки к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством, языковой культурой. Так, например, в образовательной политике Европейского сообщества подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских и Интеграционных дисциплин: сравнительной истории, языка и культуры, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями, дать представление о «европейском самосознании». Решение проблем, связанных с процессом объединения, Англия, например, видит в подготовке молодого поколения к жизни в новых условиях, к обогащению контактов и сотрудничеству с лицами других национальностей и государств. Образование призвано развивать уважение к культуре других народов, и важнейший элемент в этом процессе - изучение иностранного языка.

Одновременное изучение проблемы языка и культуры не случайно, т.к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход к обучению иностранному языку в университете во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических и общеобразовательных, но и развивающих и воспитательных задач, а также содержит огромные возможности.

Смолина И. Ю.

Магнитогорский государственный университет

К вопросу о Развитии диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе

 

Социально-экономические изменения в нашей стране, сложившиеся рыночные отношения требуют новых подходов к решению задач, стоящих перед системой образования в России. Социальный заказ государства в образовании обусловил необходимость поиска принципиально новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки. От выпускников вузов сегодня требуется новое профессиональное мышление, высокая мобильность, компетентность, ориентация на реализацию процессов социализации и профессионализации личности, гуманизации и демократизации педагогического процесса. В этой связи профессиональные и общественные достижения человека в значительной степени зависят от совокупности сформированных профессиональных умений, в частности диалоговых умений. Диалоговые умения выступают одним из основных блоков профессионально-педагогических умений [2], т.к. «коммуникация является условием существования любого социального процесса».

В современной науке имеется ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В частности, диалог как неотъемлемая часть педагогического процесса рассматривается в работах Л.И.Богомоловой («Диалог как историко-педагогический феномен», 2005), Н.В.Борисовой («Учебно-деловая игра в условиях гуманитаризации образования», 2001), Е.О.Галицких («Диалог в образовании как способ становления толерантности», 2004), М.В. Каминской («Педагогический диалог в деятельности современного учителя», 2003), З.С.Смелковой («Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности», 1999) и др.

Ученые-психологи и педагоги-исследователи Т.М. Бестанджиева («Психология педагогической продуктивности», 2005), С.В.Кудрявцева («Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы», 2002), Н.А.Морева («Тренинг педагогического общения», 2003), С.А.Мухина («Нетрадиционные педагогические технологии в обучении», 2004) отмечают, что диалоговый подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности. Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др. Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга). Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.

В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.

Диалог является средством реализации основных положений личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.). Диалогика мышления, диалогические аспекты учебной деятельности, диалог как фактор и условие развития личности представлены в исследованиях по педагогической психологии (А.А.Бодалев, М.В.Гулакова, Е.Г.Злобина, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.С.Кудрина, А.В.Мудрик, В.И.Мясищев, В.В.Немирова, О.К.Сазонова, Н.Б.Шмакова, Е.С.Шевченко, Н.Ш.Щерба).

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе остается недостаточно разработанной. Основными причинами этого являются [3]: отсутствие в существующих исследованиях общепринятой структуры диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки; недостаточная разработанность теоретико-практических основ процесса развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, отражающих его сущность и возможности совершенствования; отсутствие комплекса подходов к развитию диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Актуальность обозначенной проблемы определяется: повышением требований к уровню профессиональной подготовки студентов в связи с изменениями социально-экономических условий в стране; тенденциями в образовании, связанными с необходимостью развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки; нереализованным потенциалом высших образовательных учреждений при подготовке выпускников, обладающих необходимым уровнем развития диалоговых умений; недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки.

На основе вышеизложенного было сформулировано противоречиемежду объективной потребностью общества в подготовке специалистов с развитыми диалоговыми умениями и недостаточной теоретической и практической разработанностью указанной проблемы, требующее своего разрешения. Потребность в разреше­нии данного противоречия позволила сформулировать проблему, суть которой заключается в выявлении теоретико-методологических ос­нов, а также педагогических условий развития диалоговых умений студентов в процессе профессиональной подготовки.

В данной статье мы рассматриваем следующую гипотезу: уровень развития диалоговых умений у студентов повысится, если: 1) учебный процесс будет осуществляться с учетом знаний теоретико-методологических основ развития диалоговых умений; 2) на занятиях будут использоваться активные методы обучения (коммуни­кативные упражнения, языковые игры, видеозанятия, компьютерное обучение), в основе которых лежит общий метод диалогового общения; 3) на основе системного, компетентностного и коммуникативного подходов разработать система развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, которая включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, организационный, результативный) и реализуется с учетом принципов научности, целостности, открытости, динамичности, интегративности; 4) будут созданы соответствующие педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие диалоговых умений.

В соответствии с обозначенной гипотезой мы предлагаем: 1) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы; 2) на основе выявленных подходов разработать и экспериментально проверить систему развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; 3) выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие диалоговых умений; 4) разработать научно-методические рекомендации по развитию диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Значительное влияние на наше исследование оказали теориио феномене диалога в области философии и социологии образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П.Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Кудашов, Л.Н. Лесохина, Н.С. Розов и др.); социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, А.Д. Карнышев, Р.С. Немов и др.); концепция «внутренней речи» (Л.С. Выготский, Г.М. Кучинский, Л.А. Радзиховский, В.В. Столин и др.); теоретические основы педагогического взаимодействия (И.Я. Зимняя, С.П. Иванова, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова, Е.В. Коротаева, И.Б. Котов, А.В. Мудрик, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические основы развития профессионально-важных качеств педагога в сфере коммуникации средствами иностранного языка (И.В. Петривняя, И.Л. Уварова, И.В. Лабутова, Ю.В. Ерёмин, Ю.Н. Карпова, Н.Ю. Борисова и др.). Рассмотрению вопросов о необходимости применения системного подхода к анализу педагогических процессов и явлений содействовали фундаментальные труды по общей теории систем (Л.фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), теории педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков и др.).

Исследование существенным образом опиралось на основные положения компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, В.И. Зеер [1], С.В. Кульневич, И.Ф. Исаев, Л.М. Сухорукова, А.В. Хуторской, Н. Хомский и др.), коммуникативного подхода (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Л.А.Рябинина, Л.И. Савва [4], Л.А. Соколова, Э.В. Якубовская и др.).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на положения педагогического эксперимента (Дж. Гласс, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Дж. Стенли, Е.В. Яковлев и др.). Описываемое в статье исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании и научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, классификация, систематизация, моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта профессиональной подготовки студентов; констатирующий эксперимент по оценке диалоговых умений в условиях современного образования; формирующий эксперимент по практической реализации системы развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка студентов, рейтинг, экспертиза; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Научная новизна представленного исследования заключается в том, что: определена теоретико-методологическая стратегия развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе – системный, компетентностный и коммуникативный подходы; разработана с позиций этих подходов система развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: расширены научно-педагогические представления о диалоговых умениях студентов и особенностях их развития в современных социально-экономических условиях; определена сущность диалога как средства профессиональной подготовки студентов; уточнены основополагающие понятия проблемы исследования «диалоговые умения», «диалог», «диалогичность», «диалогическое взаимодействие», «образовательный диалог»; определена специфика процесса развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза системы развития диалоговых умений у студентов; 2) выявлением и характеристикой уровней и критериев развития диалоговых умений; 3) апробацией программно-методических средств (программа дисциплины «Английский язык», «Культура речи» и спецкурса «Учимся участвовать в диалоге», учебно-методическое пособие) в образовательный процесс вуза; 4) разработкой методических рекомендаций по развитию диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы преподавателями иностранных языков.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного, компетентностного и коммуникативного подходов к построе­нию системы развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; использованием взаимосвязанного ком­плекса теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Таким образом, мы защищаем следующие положения: 1) Развитие диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его построения и смогут реализовать потенциал высших образовательных учреждений при подготовке выпускников, обладающих необходимым уровнем диалоговых умений. Сочетание системного, компетентностного и коммуникативного подходов обеспечивает эффективное решение данной задачи. 2) Диалоговые умения студентов рассматривается нами как адекватное использование средств диалога для решения коммуникативных задач [1] и определяются нами как «умения вести диалог, общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса». 3) Система развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, организационный, результативный) и реализуется с учетом принципов научности, целостности, открытости, динамичности, интегративности. 4) Реализация системы развития диалоговых умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе определяется педагогическими условиями, которые обеспечивают эффективность развития диалоговых умений. Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость рассматриваемого в статье исследования.

 

Библиографический список

1. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1998. – 126 с.

2. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М., 1989.

3. Савва, Л.И. Педагогическая культура и культура педагогического общения / Л.И. Савва // Образование XXI века: проблемы и перспективы. – Магнитогорск, 1998. – С. 61-62.

4. Савва, Л.И. Пути формирования коммуникативных умений / Л.И. Савва // Педагогическая наука и школа: сб. научных трудов преподавателей и аспирантов. – Магнитогорск, 1995. – С. 15-18.

Снопкова Н.А.

Иркутск государственный технический университет

Переводческий анализ текста

У начинающих переводчиков бытует мнение, что письменный перевод текста – дело достаточно простое, заглядывай в словарь и, полагаясь на интуицию и знание языка, записывай перевод. Работая со студентами программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», приходится достаточно настойчиво убеждать в обратном, а именно - к письменному переводу текста надо специально подготовиться. Что означает глагол «подготовиться» в данном контексте? Перевод – это аналитико-синтетическая деятельность. «Подготовиться» означает выполнить сначала анализ текста оригинала, в который входит несколько задач.

В.Н. Комиссаров отмечает, что переводчик должен понимать переводимый текст более глубоко, чем «нормальный» читатель, для которого язык текста оригинала является родным. Переводчику необходимо не только понимать содержание и смысл оригинала, но и концентрировать внимание на его языковой оболочке, учитывая требования переводящего языка и культуры.

Перевод, по определению Бреуса Е.В., это процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный, переводящий текст, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде.

Цатурова И.А. рассматривает переводческий анализ текста как теоретико-практический курс, построенный «от теории к практике» и состоящий из трех частей: 1) теоретические основы переводческого анализа текста; 2) освоение текстовых жанров в письменном переводе; 3) практикум сопоставления текстов оригинала и перевода».

Обучаясь по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», студент, освоив курс «Теория перевода», приступает непосредственно к практическому курсу профессионально ориентированного перевода, цель которого - сформировать устойчивые умения и навыки письменного и устного перевода.

Одной из составляющих профессиональной компетенции переводчика, достигаемой в ходе изучения практического курса перевода, является умение осуществлять переводческий анализ текста. В данном контексте переводческий анализ текста это аналитическая деятельность переводчика, направленная на глубокое понимание переводимого текста на уровне смысла и на определение инварианта перевода. По определению Нелюбина Л.Л., автора толкового переводоведческого словаря, «инвариант перевода – это функциональное содержание исходного сообщения (т.е. его смысловая сторона – значение – как семантическая, так и прагматическая), определяемое коммуникативной установкой и функциональными характеристиками переводимого высказывания и соотношения между ними».

Исходя из опыта работы с начинающими переводчиками, переводческий анализ текста целесообразно подразделить на несколько этапов. Первый шаг к письменному переводу – это предпереводческий анализ текста или по терминологии Алексеевой И.С. «сбор сведений о тексте», суть которого заключается в нахождении ответов на следующие вопросы: кто автор текста; время создания и публикации текста; для кого текст предназначен; к какому речевому жанру он относится; тип информации, заложенной в тексте и ее плотность (когнитивная – познавательная, эмоциональная, эстетическая); каково коммуникативное задание текста (сообщить важные новые сведения, убедить в своей правоте, наладить контакт и т.д.).

Предпереводческий анализ текста, ответы на приведенные выше вопросы, дают переводчику общее представление об исходном тексте, позволяют знать, какие языковые средства можно ожидать в оригинале и какую стратегию перевода выбрать.

Второй шаг – это сам процесс перевода, который требует и анализа, и синтеза. Канадский переводчик и преподаватель переводоведения Жан Делил выделяет в процессе перевода три этапа: понимание, перевыражение и подтверждающий анализ. В отечественных работах по переводоведению эти этапы обозначены как: 1) этап восприятия и понимания текста оригинала; 2) собственно процесс перевода; 3) этап редактирования.

На этапе понимания или декодирования знаков в тексте оригинала, т.е. дифференцировании языковых знаков (референция к языку) и извлечении смысла (референция к действительности, невербальная стадия), начинающий переводчик сталкивается с проблемой идентификации не только отдельных слов, но и с тем, как слова соединяются, образуя словосочетания, предложения, т.е. с синтаксическими структурами.

Ключ к пониманию текста – это толкование текста: семантический, синтаксический, ритмический (определение синтагм) и стилистический разбор. Это умение анализировать и синтезировать, т.е. прочесть текст по-переводчески – получить информацию, содержащуюся как в самом переводимом отрезке оригинала (синтаксической структуре), так и в лингвистическом, и ситуативном контексте. Далее на основе этой информации надо сделать выводы о содержании (первая интерпретация), что предстоит воспроизвести на следующем этапе – перевыражении, поиске вариантов перевода, определении видов соответствий и наиболее подходящих приемов перевода.

Другими словами, чтобы научиться квалифицированно переводить письменные тексты с иностранного языка на русский, следует овладеть аналитическим чтением, что представляет собой второй этап процесса перевода после предпереводческого анализа.

Аналитическое чтение основано на знании специфики языка оригинала, умении раскрыть его уникальную структуру, особенности его грамматического и словарного состава, т.е. увидеть употребление языка в письменной речи.

Аналитическое чтение – это первая интерпретация, декодирование или дифференциация языковых знаков: грамматических форм и структур; синтагм; лексических единиц; фразеологических единиц; атрибутивных групп; стилистически отмеченных единиц.

Важно видеть и лексику, и грамматику, потому что лексические и грамматические единицы тесно связаны в речи. Лексика – это строительный материал языка, который получает осмысленный характер, организуясь по правилам грамматики. Непонимание того, почему в тексте употребляется та или иная структура, может вызвать трудности, а значит, и ошибки при переводе.

В тексте «How to learn a language» автор говорит: «Words are like flowers. Each flower has its own kind of stalk and its own way of growing in the earth. A rose has to have a rose bush under it, not a pine tree. In much the same way an English word only blossoms out with its full meaning when it grows out of a stalk of English Grammar».

Грамматику любого языка можно охарактеризовать следующим высказыванием: «The Grammar of each language is not merely a reproducing instrument for voicing ideas but rather is itself the shaper of ideas, the programme and guide for the individual’s mental activity, for his analysis of impressions, for his synthesis of his mental stock trade» (Benjamin Lee Whorf).

В аналитическое чтение, как уже говорилось выше, входит синтаксический и морфологический анализ текста. При этом можно руководствоваться следующими вопросами:

· предложение простое (распространенное/нераспространенное) или сложное (связано по способу сочинения или подчинения);

· какие придаточные предложения имеются в анализируемом материале, какими союзами они вводятся: придаточные подлежащие, сказуемые, определительные, обстоятельственные (места, времени, образа действия, причины, следствия);

· имеются ли бессоюзные придаточные предложения, какие союзы опущены;

· сколько грамматических сказуемых, каковы их признаки;

· имеются ли модальные глаголы/служебные слова и каково их значение;

· сколько грамматических подлежащих, каковы их признаки, что входит в группу подлежащего;

· чем выражены остальные члены предложения (определение, дополнение, обстоятельство), каковы их признаки;

· имеются ли неличные формы глагола, их признаки и функции в предложении, а также обороты с ними (объектный, инфинитивный/причастный, субъектный инфинитивный/причастный, инфинитив с предлогом for, независимый причастный, сложный герундиальный);

· почему в предложении употребляется запятая;

· каковы функции и значения суффиксов, например, -ly, -al, etc. или префикса in- и его производных;

· имеется ли инверсия и другие средства эмфазы, эллиптические конструкции, отрицательные структуры, сравнительные конструкции, слова заместители, сослагательное наклонение, каузативные и адвербиальные глаголы, препозитивные и атрибутивные конструкции, каковы их признаки.

Синтаксический и морфологический анализ полезно сочетать с делением предложения на речевые такты (синтагмы) и прочитать его с соблюдением ударения и ритма, что способствует проникновению в смысл.

Далее на этом же этапе понимания – декодирования следует проанализировать лексические проблемы, включая и стилистическую дифференциацию предложения, т.е. книжная лексика (научная, специальная, поэтическая) и разговорная лексика (литературно-разговорная, фамильярно-разговорная, профессиональная, просторечие, сленг); имена собственные и приемы передачи их на язык перевода; многозначные, служебные слова; термины, реалии, сокращения, ложные друзья переводчика; неологизмы и архаизмы; интернациональные слова и американизмы; десемантизированные слова и эмоционально окрашенная лексика; устойчивые словосочетания – лишенные образности и эмоциональной экспрессивности; фразеологические единицы; образные языковые средства: метафора, метонимия, ирония, зевгма, игра слов, эпитет, оксюморон, гипербола, литота и эвфемизм.

После такого аналитического прочтения исходного текста (языковой, эстетической, культурологич







Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.