ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1. Технологический подход в обучении. За последнее двадцатилетие произошли существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в Республике Беларусь идет становление системы образования, учитывающей педагогический опыт западных стран и сориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового на­правления в педагогике — педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Методика – индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения (например, методика Е.Н. Ильина). Технологии же носят универсальный характер.

Ученые выделяют следующие критерии технологичности:

1. Концептуальность (опора на определенную научную концепцию).

2. Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3. Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4. Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5. Воспроизводимость (возможность применения другими).

Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективным и экономичным образом («технология плавки чугуна» и т.д.).

Понятие «педагогическая технология» прошло определенную эволюцию. В 1940–е –первую половину 1950–х гг. термин «технология в образовании» означал применение аудиовизуальных средств в учебном процессе. В середине 1950–х –1960–е гг. под «технологией образования» стали подразумевать программированное обучение. В 1970 –е гг. появился термин «педагогическая технология», который стал обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей.

Учеными-методистами предлагаются различные классификации технологий:

– технологии полного усвоения, коммуникативные, игровые, исследовательские (М.В. Кларин);

– современного традиционного обучения, частнопредметные, альтернативные, природосообразные, развивающего обучения, авторских школ (Г.К. Селевко);

– предметно-ориентрованные (знаниевые) технологии обучения и личностно-ориентированные технологии (Д.Г. Левитис);

– информационные; операционные; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные; технологии саморазвития; эвристические и прикладные (В.П. Беспалько).

Первой попыткой создать технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 1960–х гг. в связи с проникновением в педагогику идей кибернетики с целью оптимизация управления процессом учения. Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программ) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Программированное обучение иногда называют «автоматическим репетитором», который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов к результатам, являющимся целью обучения. Необходимыми составляющими программированного обучения является наличие управляемого объекта (ученика), последовательной, поэлементной программы, систематической обратной связи, управления. Цель данной модели обучения состоит в качественном изменении имеющихся у обучающихся знаний и умений по предмету, в доведении их наличного состояния до заранее намеченного уровня. Для этого разрабатывается программа, которая обеспечивает последовательное прохождение каждым учащимся всех этапов усвоения. Без этого учитель (обучающий) не может гарантировать усвоение учащимся знаний и умений с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения. Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием следящей обратной связи. Информация о ходе процесса усвоения поступает не только к учителю, но и к ученику. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается и на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия.

От программированного обучения педагогическая технология унаследовала идею полной управляемости учебным процессом. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.

В практике школы цели формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения, в частности, высказывает академик РАО И.Я. Лернер. По его мнению, обучение эффективно только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, что требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

Пpогpаммиpованное обучение обеспечивает модульная технология, где обучение осуществляется на основе самоконтpоля, индивидуализиpованного темпа учебно-познавательной деятельности. Модульное обучение дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса. Научно-методическое обоснование и обеспечение концепции модульного обучения представлено в трудах Б. В. Пальчевского, Л. С. Фридмана, Б. В. Цитовича и др.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котоpом объединены учебное содеpжание и технология овладения им. Структурная схема моду­ля включает информационный и деятельностный элементы.

Модуль включает следующие компоненты: тема урока; комплексная, интегрирующая и частные дидактические цели; блок информации (содержание модуля); система заданий для учащихся; советы учителя ученикам; задания текущего, промежуточного, итогового контроля, а также самоконтроля и взаимоконтроля; лист ответов; индивидуальный оценочный лист; оценочный лист всего класса.

При модульном обучении меняется роль преподавателя. Мотивация, оpганизация, кооpдиниpование, консультиpование, контpоль – таковы функции педагога на модульном уроке.

Большие возможности для развития интеллектуальных и креативных способностей учащихся предоставляеттехнология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе. Она является альтернативной технологиям, которые ориентируются на последовательное построение обучения.

Крупноблочная технология (научная разработка П. М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова) основывается на объединении нескольких правил, определений, характеристик, тем в одном определении, одной характеристике, теме, что увеличивает их информационную емкость. Подача учебной информации крупными блоками позволяет минимизировать время для обсуждения (проверки) значительного объема материала.

Одной из наиболее распространенных и активно применяемых при изучении литературы форм наглядности сегодня являются ОСК (опорные схемы-конспекты). ОСК представляет собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение элементов, характеризующих определенное явление. Такое изображение создается в условно-обобщенном виде. Опорная схема-конспект может содержать геометрическую или символическую фигуру, график, диаграмму и другие графические изображения.

«Опора» должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению. В конспекте при помощи условных сигналов, терминов в определенной логической последовательности излагается главная информация по теоретическим блокам определенной темы.

Требования к опорным конспектам и схемам: 1) графическое единообразие и лаконичность в изображении явлений; 2) употребление минимального количества слов, примеров; 3) использование известных условных графических обозначений, цветовых языковых сигналов; 4) кодированность информации.

Применение опорных схем по литературе в значительной мере отличается от учебных конспектов и схем по языковедческим дисциплинам по целям, содержанию, оформлению.

Применение опорных схем в курсе литературы ограничено «слоем» фактов. Фактуальная информация легко трансформируется в ОСК. Кодификации «поддаются» историко-литературные сведения (основные периоды литературного процесса, сведения о жизни и творчестве писателей, творческая история программных произведений, их реально-биографическая и историческая основа); теоретико-литературные понятия; отдельные элементы поэтики произведения (жанр, тематика и проблематика, идейная направленность и пафос, особенности конфликта, элементы композиции сюжета, идейный смысл ключевых эпизодов (сцен), группировка персонажей, идейно-нравственный смысл образов персонажей и средства их создания; творческий метод и стиль).

Познавательные цели крупноблочного рассмотрения материала разнообразны. Как и другие виды учебной деятельности в курсе истории литературы, «опоры» могут быть направлены на комплексный анализ одного произведения, аспектное или целостное рассмотрение творчества писателя, анализ группы произведений (одного или нескольких авторов), «сквозной» темы, проблемы, литературного типа, литературного направления и др.

Опорные схемы по литературе должны помочь учащимся в освоении историко-литературного и теоретико-литературного материала, ни в коем случае не заменяя основного вида их деятельности на уроках – аналитической работы с текстами произведений.

Технология крупноблочного обучения предполагает индивидуальную или коллективную деятельность под руководством преподавателя, который выступает как консультант. Работая над ОСК, учащиеся имеют возможность для творческой самореализации. Использование ОСК в учебном процессе позволяет, помимо развития творческих способностей обучаемых, решать попутно традиционные задачи: определять уровень усвоения конкретного программного материала, выявлять пробелы в развитии речевых навыков и др. При выполнении таких работ развивается как образно-ассоциативное, так и абстрактное мышление, совершенствуются аналитические и синтезирующие умения – классифицировать, обобщать, проводить аналогии.

Технология крупноблочного обучения способствует совершенствованию исследовательских навыков у школьников (в первую очередь, старшеклассников), готовит их к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Литература в условиях развивающего обучения. Настоящее время характеризуется демократизацией педагогических отношений.На этом принципе строятся технологии с приоритетом индивидуального подхода, гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология (Ш. А. Амонашвили), система преподавания литературы как предмета, формирующего человека (Е.Н. Ильин) и др. Так, педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Развитие познавательных способностей, творческого потенциала личности – определяющий принцип гуманистически-ориентированного обучения. К развивающим, личностно-ориентированным технологиям относятся игровые, проблемного обучения, исследовательские, коммуникативные, диалоговые, герменевтические, критического анализа, проектно-конструкторские, развивающего обучения, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение (О. Л. Жук).

Остановимся на некоторых из продуктивных для преподвания литературы технологиям. В первую очередь, это метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (иногда путем самообразования).

Метод возник во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и затем был перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У–Х. Килпатрик считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Он выделял следующие виды проектов: созидательный (производительный); потребительский; проект решения проблемы; проект-упражнение.

Основная задача проектного обучения – вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В двадцатых годах ХХ века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в советских школах. Однако универсализация этого метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школ. Сегодня происходит возрождение метода проектов.

Суть проектного обучения состоит в том, что учащийся в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, глубоко изучает предмет исследования, конструирует новые объекты. У него формируются первоначальные исследовательские умения. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся и предполагает решение какой-либо проблемы с использованием разнообразных средств, знаний из различных областей наук. При этом возможна организация командной деятельности, которая способствует формированию коммуникативных умений учащихся.

По характеру доминирующей в группе деятельности проекты бывают информационно-исследовательские, творческие, роле-игровые, творческо-информационные, практико-ориентированные. Этот метод имеет богатые дидактические возможности для установления внутрипредметных и межпредметных связей.

По количеству участников бывают монопроекты, парные и коллективные проекты. По временной протяженности проектная деятельность охватывает от одного занятия до нескольких месяцев.

Познавательные цели творческих проектов разнообразны. Как и другие виды учебной деятельности в курсе истории литературы, они могут быть направлены на анализ художественного образа, системы образов, литературного типа, проблематики, художественного произведения в целом, творчества писателя в целом, группы произведений, литературного направления.

Этапы работы над проектом: замысел проекта, постановка проблемы,формирование рабочих групп,выдвижение гипотез, планирование, сбор и обработка материала, синтез и анализ найденной информации, презентация проекта, обсуждение результатов.

Методика проектной работы предполагает индивидуальную или коллективную деятельность под руководством преподавателя, который выступает как консультант, в результате чего увеличивается ответственность каждого участника за свою часть проекта. В творческом союзе со­здается микроклимат, который исключает пассивность и безразличие. Работая вместе, школьники считаются с мнением товарища, ищут коллективное решение проблемы, вырабатывают общую точку зрения. Таким образом, решается коммуникативная педагогическая задача: учащиеся не только выполняют совместную работу, но совершенствуют навыки делового творческого общения. Проблемная ситуация на учебном материале создаётся с таким расчётом, что для её решения необходимо применение различных способностей обучаемых: аналитических, художественных, музыкальных, артистических, коммуникативных, которые при традиционном процессе обучения востребованы мало.

Формы реализации литературно-творческихпроектов: словесные (печатная работа, статья, доклад на конференцию и др.), графические (рисунок, геометрическая фигура, схема, коллаж, стенгазета, альманах и т.п.), синтетические (музыкально-словесный, живописно-словесный, театрализация, мультимедиапрезентация и т.д.).

Метод проектов позволяет, помимо развития творческих способностей обучаемых, решать попутно традиционные задачи: определять уровень усвоения конкретного программного материала, выявлять пробелы в развитии речевых навыков и др. При выполнении таких работ развивается как образно-ассоциативное, так и абстрактное мышление, совершенствуются аналитические и синтезирующие умения (классифицировать, обобщать, проводить аналогии), работают интуиция, воображе­ние и фантазия. Создается ситуация, которая подталкивает к интеграции имеющихся знаний, применению их на практике, соотнесению со своим жизненным опытом.

Проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно не должно вытеснять её. Специалисты из стран, имеющих опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.

Все больше сторонников находит технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Основой технологии критического мышления является трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Меридитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала. Важным условием является применение данных приемов в контексте трехфазового построения урока.

Первая фаза ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. На первой стадии «вызова» ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые бы хотел получить ответы. На этой стадии учитель может использовать такие приемы, как метод ассоциации, кластеры, синквейн и др.

Главными задачами второй фазы являются получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию.

На второй стадии «осмысления» (реализации) идет непосредственная работа с информацией: рассказ учителя, просмотр фильма, слушание музыки, чтение литературного текста, просмотр слайдов. Задача этой стадии предоставить условия ученику для активного осмысления содержания урока. Используемые приемы: метод активного чтения (чтение со стопом), инсерт (чтение с маркировкой), заполнение таблицы, «двойной дневник», дискуссия «за» и «против», работа в группах, «бортовой журнал».

Третья фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы. Третья стадия «рефлексии» дает возможность учащимся соотнести «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии «осмысления». Эти знания творчески перерабатываются, анализируются, интерпретируются. Работа завершается ответом на вопросы, поставленные на первой стадии урока. Это может быть «письмо другу», эссе «Что я теперь по этому поводу думаю?», защита групп дискуссии «За и против», презентация новых кластеров, синквейн. На стадии размышления учащиеся презентуют новые кластеры, таблицы, бортовые журналы, творческие эссе, выступают представители дискуссионных групп, создают новые синквейны к ключевым словам темы. Именно на третьей стадии информация, полученная на уроке, творчески перерабатывается и анализируется.

Предлагаемая система представляет собой плод совместных исследований педагогов и психологов во всем мире. Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для школы.

Ключевой принцип всей технологии – это «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности.

Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений; умение задавать вопросы; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Данная технология используется обычно в старших классах, так как в этом возрасте учащиеся, обладая определенными навыками интерпретации текста, могут свое истолкование текста соотнести с работами исследователей, литературоведов, опубликованных в печати, и либо отклонить какое-то суждение, или согласиться с ним, а следовательно, выработать свою точку зрения и обосновать ее логическими доводами.

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: