Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Дидактичні принципи викладання фахових дисциплін та їх особливості





Підготовка фахівців нового типу вимагає формування у них інтегрованих знань і вмінь що, своєю чергою, зумовлює використання інтегративного підходу до форм і методів навчання. Проблема методів навчання посідає важливе місце у педагогічних дослідженнях упродовж багатьох десятиліть: вивчалися сутність методів навчання, питання їх класифікації, вибору та взаємодії. Однак ці дослідження спрямовані, головним чином, на вибір методів навчання, їх удосконалення. Менш теоретично вивченим є питання взаємодії методів навчання фахових дисциплін, особливо у професійній освіті.

У навчанні фахових дисциплін у вищих технічних навчальних закладах важливу роль вiдiграє поєднання методів навчання, способів взаємодії викладача і студентів. Інтеграція потребує глибокого проникнення в сутність явищ і об’єктів, формування теоретичних узагальнень, наукових понять. Інтегративний предмет, крім встановленої на основі законів і закономірностей єдності елементів знань, повинен мати ще і спільні (для об’єднаних предметів) методи навчання (В. Ільченко). У рiзноманiтних формах і на рiзних рiвнях iнтегративнi методи не руйнують предметної системи навчання, їх використання дає можливість значно розширити та варіювати зміст навчання (І. Козловська). Зміст професійної підготовки майбутніх спеціалістів постійно оновлюється, що вимагає, своєю чергою, перегляду методів навчання та дослідження їх взаємодії.

У практиці вивчення фахових дисциплін наявна низка суперечностей, зокрема між: вимогами суспільства до сучасного фахівця будівельного профілю та рівнем його підготовки у вищих технічних навчальних закладах; новими вимогами до циклу професійно орієнтованої підготовки майбутніх спеціалістів та традиційними методами щодо вирішення цього питання; доцільністю використання інтеграції методів навчання як перспективної тенденції у підготовці майбутніх будівельників і недостатнім рівнем її реалізації у вищих технічних навчальних закладах; об’єктивними вимогами до інтеграції методів навчання та недостатньою підготовленістю викладачів вищих технічних навчальних закладів до цього виду діяльності. Ці суперечності окреслюють проблему теоретичного та практичного дослідження інтеграції методів навчання у професійній підготовці.



Аналіз психолого-педагогічної, методичної та спеціальної літератур свідчить, що нині низка наукових розробок присвячена інтеграції змісту навчання, активно досліджуються інтегративні форми навчання, зокрема інтегровані уроки, семінари, лекції тощо. Якщо інтегративним формам навчання приділялась увага в науково-педагогічній і методичній літературі, то методи навчання за iнтегративного підходу до навчання – проблема малодосліджена. У психолого-педагогічній літературі досліджувалися такі питання: активні методи навчання (А. Вербицький, А. Смолкій); алгоритми вибору методів навчання (Г. Ібрагімов, Г. Гребенюк); вибір і поєднання методів навчання (С. Гончаренко, О. Дон); загальні методи навчання (А. Алексюк, С. Архангельський, Ю. Бабанський, С. Баєв, Г. Ващенко, М. Данілов, А. Дьомін, В. Ковальчук, В. Козаков, В. Краєвський, І. Лернер, М. Махмутов, В. Оконь, В., Є. Корчагін, В. Шестаков) та ін. За безумовної важливості цих досліджень ступінь розробки проблеми інтеграції методів навчання у професійній освіті є недостатнім, тому цю проблему вважаємо малодослідженою, хоча в ній закладений значний педагогічний потенціал.

Принципи(лат. ргіпсіріит – основа, начало) навчання вищої школи – вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів орга­нізації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з по­гляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулю­вати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з ура­хуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчан­ня мають враховуватися при укладанні підручників і навчаль­них посібників.

У науковій літературі тривалий час робляться спроби визна­чити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототож­нити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Прин­ципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірно­стей навчально-виховного процесу.

У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлен­ня про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному ви­значалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше за­провадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних про­відним принципом – природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів – і практиків, і теоретиків – пропону­вали різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему пра­вил. Правила – це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних прин­ципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.

Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.

Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчаль­но-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забез­печити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність кон­кретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприя­ють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний харак­тер і полегшують діяльність тих, хто навчається.

У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупини­мося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів ди­дактики вищої школи.

Принцип науковостівимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студен­ти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, яви­ща, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володі­ти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напря­мами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм на­укових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Принцип систематичності й послідовностівипливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних про­грамах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попе­редній рівень знань має виступати фундаментом ефективності за­своєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія законо­мірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Потреба дотримання систематичності й послідовності у на­вчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслю­вав, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.

Образно й переконливо про важливість дотримання система­тичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривча­стими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках – порожньо".

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спе­ціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготов­ки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така си­стематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумов­люється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розу­мінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної про­фесійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами мето­дами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принци­пу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми засто­совувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на кон­кретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнан­ня і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійностіу навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знан­ня – це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педаго­гові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчаль­ного процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити на­вчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до са­мостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас по­гіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірно­стей процесу пізнання, початковим компонентом якого є спогля­дання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого – у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокре­ма, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз поба­чити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню кон­кретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоре­тичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" – запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявлен­нях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйня­тих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого на­вчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки само­стійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої лю­дини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвої­ти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світо­гляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали на­дбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інстру­ментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зро­зуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяль­ність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійсню­ють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усві­домлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагаль­нення, застосування на практиці.

Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчаль­ного матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання за­кріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагаду­вав: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.

Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у вироб­ничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контро­лю за нею не сприяють реалізації цього принципу.

Показники якості знань, умінь та навичок студентів за резуль­татами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нор­мальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні ко­роткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отри­мують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентрую­чись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не мо­жуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професій­них компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає замі­ни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напру­женою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реа­ліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.