Занятиях первого (подготовительного) этапа обучения

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ‒описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения в старшей, I-III обучения в средней возрастной группе). Цель этой работы ‒ достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов связных развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

¨ развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

¨ формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

¨ формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

¨ усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова‒определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

¨ практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы‒высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление отдельных высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, специально подобранных речевых игр и упражнений, целенаправленного развития навыков связной диалогической речи; подготовительной работы к описанию предметов.

Формирование фразовой речи, являющееся первым шагом к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определённой последовательности:

· дополнение предложений по предметным картинкам и без них, по образцу, данному логопедом и без образца;

· составление предложения по демонстрации действия с помощью вопросов и без них, по данному образцу и без образца;

· составление предложений по ситуационным (вначале ‒ однофигурным, а затем по многофигурным) картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

· заучивание и воспроизведение 2‒3 предложений, составленных по сюжетной картинке и связанных по смыслу.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ, подробно изложена в ряде исследований (40, 62, 107 и др.). Целостная система учебных заданий, направленных на обучение данному виду отдельных высказываний представлена в работах Т.Б. Филичевой и И.И. Ганн (1973, 1978).

Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующий вариант методики. Для упражнений используются картинки двух видов:

1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им какое‒либо конкретное действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико‒синтаксической структуры. Приводим примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

* субъект ‒ действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

* субъект ‒ действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа: Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде);

* субъект ‒ действие ‒ объект (Девочка читает книгу);

* субъект‒ действие ‒ объект ‒ орудие действия

* Субъект ‒ действие ‒ место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения в составлении ряда последовательных предложений путем распространения начальной структуры П + С. Например:

* Девочка рисует ‒ Девочка рисует домик ‒ Девочка рисует домик красками.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинками образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем ‒ при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости называется первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя‒тремя детьми (один из них составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью ». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету» ‒ с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он делает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую («Заяцлюбит морковку, а белка любит орехи» и т.п.).

Упражнения в составлении предложений по картинкам можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др.).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра ‒ упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой‒либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собира ет | ягоды (землянику, малину);

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем‒четырем, затем ‒ по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «лейка», «клумба с цветами»; «Мальчик», «кубики», «домик»; «Мальчики», «скворечник на дереве» и др.

Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В качестве примера приводим один из вариантов такой работы.

На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, примерно равное 10 сек., может при необходимости удлиняться. По демонстрируемой картинке ребенок должен составить фразу‒высказывание.

После экспозиции крупного плана картинка в уменьшенном размере перемещается в верхний правый угол экрана, а на ее месте, на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масштабе. Под ней ‒ в линейном ряду ‒ несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Показывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: «Что здесь изображено?» Поясняется, что в составляемом предложении должны быть указаны действующее лицо, выполняемое им действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (представленное в том или ином виде), объект и средство действия.

Если какой‒либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивается на экране.

В зависимости от содержания фразы возможно также моделирование действия с помощью мультипликации.

Параллельно с называнием элементов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии составляемой им фразы требуемой по содержанию.

Из опыта работы логопедов‒практиков можно рекомендовать и дру‒ гие варианты работы по формированию навыков составления отдельных высказываний.

v Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное / сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сладкое яблоко.)

v Восстановление различного рода «деформированных» предложений, (1) когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); (2) одно, несколько или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); (3) имеется пропуск слов. (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

v Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе или с помощью компьютера. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно‒падежных конструкций (Петух, забор ‒ Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на забор е. Петух ищет корм за забор ом и т. д.).

v Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

v Отбор нужных слов из названных логопедом, и с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является первой ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированные ранее представления о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Дальнейшую работу над совершенствованием связной фразовой речи следует продолжить на последующих этапах обучения в процессе непосредственной работы по формированию связной монологической речи. Рекомендуемые учебные задания:

· составление предложений по опорным словам;

· распространение предложений по вопросам, а также путём наращивания слов по цепочке;

· преобразование предложений посредством изменения лица, числа, времени, замены слов синонимами и др.

· составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем ‒ в измененной последовательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»; «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;

¨ упражнение в составлении предложений по данному слову (предложно‒падежной конструкции): «Под деревом» ‒ «на дереве»; «Перед домом» ‒ «за домом»; «В воде» ‒ «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.).

Важное место в коррекционной работе по формированию связной речи детей с ОНР занимает развитие навыков диалогической речи. Особое внимание уделяется ей на подготовительном этапе работы. В этот период дети овладевают навыками составления основных реплик‒высказываний диалогического общения (реплики‒обращения, реплики‒вопросы, краткие и развернутые ответы, реплики‒уточнения, короткие‒резюме и др.); у обучающихся формируются обобщенные представления и «понятия» об основных «правилах» речевого поведения в диалоге с собеседником, в ходе диалога‒беседы на учебных и внеучебных занятиях.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому‒либо вопросу (2).

• уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога‒воспитателя и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

• воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

• приучает детей целеустремленно и логически анализировать окружающий мир, не отвлекаясь от темы беседы;

• учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы логопед воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

При проведении беседы логопед и педагог‒воспитатель должны стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: сначала ставить вопрос всем детям учебной группы, затем вызывать одного ребенка для ответа.

Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети просто перестают быть участниками беседы. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой необходимости повторяет все высказывания детей.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно любой ценой «вытягивать» из ребенка полный развернутый ответ, если он не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

Как указывают многие педагоги‒методисты (2, 3, 14), литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, способствуют усвоению детьми основных вариантов диалогических реплик и правил ведения диалога. Здесь целесообразно обратиться к опыту народной педагогики, которая использует очень много потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов (3).

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации реплик‒высказываний. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора или беседы.

Подвижные игры с текстом также нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. В процессе игры дети непроизвольно усваивают в игровом диалоге различные варианты реплик‒высказываний разных и, одновременно, основные правила диалогического общения.

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность повеселиться и посмеяться, делает игру более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов; это умение формируется постепенно в ходе игры. Содержание ее таково: участники игры садятся кружком на стулья («на травку»). Водящий предлагает каждому ребенку запомнить какое‒нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. В логопедической практике используется много подвижных игр (в том числе – народных), которые строятся как игра‒драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси‒лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

Народные подвижные и ролевые игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

v Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел за период своего отсутствия). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (используются тактильный и слуховой контакты).

v Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему.

v Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены «ритуалы» (формулы) приветствия, прощания, обхождения.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога.

В целях формирования навыков диалогического общения на подготовительном этапе обучения обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3‒4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы‒ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов‒высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

* Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево (ответ ребенка).

* Что рисует девочка? Девочка рисует домик.

* Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно‒практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции‒задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит / стоит... (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка?» (мячик, кукла), включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно‒смысловых семантических единиц

(«Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно‒смысловая схема фразы‒вопроса:

(1) Вопросительное слово ‒ (2) слово, обозначающее действие, связанное с предметом ‒ (3) слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами ‒ определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры, организуемые с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [2, 14]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. «Правила» побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание детьми игровых правил как правил речевого поведения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе логопедических (коррекционных) занятий. Для этого хороши задания с разрезными картинками, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра «в круг» с мячом «Закончи предложение»; на последующих этапах обучения ‒ на составление рассказа по серии картин или условным схемам. Так, можно рекомендовать игру «Отгадай предмет, который я загадал/а», когда один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только словами «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: Что это? Это часы какие? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? и т.д.

Аналогично проводятся игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения (например, сюжетно‒ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др.). Может быть использован вариант, когда до начала игры детям предлагается выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приводим краткое описание одной их таких игр.

В игре могут участвовать несколько детей (6‒8 чел.). Посередине игровой комнаты (игрового уголка) устанавливаются стулья (парами, как в трамвае) или лавочки, между ними делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети ‒ «пассажиры» отвечают ему. Предварительно каждый ребенок совместно с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в «трамвае». Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня» и др.

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким‒либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у ребят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога («Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет»... и т.д .). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю ‒ персонажу сказки, мультфильма и др. Приводим примерный перечень реплик ‒ обращений и вопросов, используемых в диалогах: «Давай познакомимся. Меня зовут «Петрушка», а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?» ит.д.). Подобные игры‒беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления личностных, так называемых диалогических отношений, без формирования инициативной и активной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Поэтому в рамках подготовки проведения игры логопед должен опираться на работу психолога по развитию эмоционально‒волевой сферы детей.

Кроме того, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие.

¨ подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое‒маленькое, высокое ‒ низкое, старое ‒ молодое /деревце/), «дом», «река», «машина», «сад» и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по данным педагогом словам‒определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

¨ подбор к слову, обозначающему какой‒либо предмет, соответствующих слов‒наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.);

¨ подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (Игра‒упражнение «Скажи по‒другому», «А как наоборот?», где детям предлагается подобрать к данным словам слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

¨ «Скажи по‒другому ». Детям дается задание подобрать слова ‒ синонимы к произносимым логопедом словам‒определениям. Предлагаемые слова:

(а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый);

(б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.

¨ К данным словосочетаниям (содержащим характеристику предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

невысокое дерево ‒ низкое дерево; неширокая тропинка ‒ узкая тропинка.

¨ Составляемые синонимические пары: нехороший ‒ плохой (посту‒

пок), нетрудная ‒ легкая (работа / задача), неглубокий (ое) ‒ мелкий (ое) / ручей, озеро /, недоброе ‒ злое (лицо / дело) и т.д.

¨ Упражнение «Скажи наоборот ». Предлагаемые слова:

(а) слова‒определения (признаки): большой, горячий (ая), новый, веселый, здоровый, молодой, первый /последний/; мягкий /жесткий/; бедный;

(б) слова‒наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро, холод;

(в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел /вышел/, снять /повесить/;

(г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

¨ Упражнение: «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок).

большой (ая) ‒ маленькая (ий) / слон ‒ мышь; ворона‒ воробей /;

¨ подбор родственных слов, вариативных по значению (река ‒ речка ‒ реченька; лес‒ лесник ‒ леший и др.).

¨ Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть предложены предложения типа:

В коррекционной работе используются следующие методические приемы: узнавание предмета по его развернутому описанию; упражнения в

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: