|
Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.
Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»
Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,
А людям это надо знать.
Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности непросто.
Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое- нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно- гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа- ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по- казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож- ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто- му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно- го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб- ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.
Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи- санный «бунт» против своего детского творчества, и даже его возможностей.
Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе- реживание разных свойств своего психологического простран- ства, возможность самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка- за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда- ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль- шим или маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред- метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват- ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин- тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре- сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно- сти координированных и объединенных усилий при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони- мания межличностных отношений.
Исследования различных авторов, посвященные пробле- мам регуляции межличностных отношений в конце детства' позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности:
- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове- ка (показатель существования концепции другого человека);
- переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не осуществленного) отношения к другому человеку;
- применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере- живается ребенком);
-в сознании ребенка существуют разные нормы построе- ния межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в боль- шей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст- венно Добра и Зла.
Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря- щие о том, что критическая самооценка детей является одним из важнейших факторов установления межличностных отно- шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич- ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст- венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова- ниях был выделен феномен, названный объективным внима- нием к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че- ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ- ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает- ся уже у детей в конце детства.
Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе- реживаний собственной динамичности, возможности само- воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-
' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.
ского отношения к себе, того стремления к совершенствова- нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол- стой считал одной из основ подлинной нравственности.
Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо- кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща- ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст- вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав- нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма- гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен- тальных данных исследования самооценки можно так или ина- че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер- спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини- мают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке.
В этот период большое значение для жизни ребенка при- обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол- ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры- ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив- ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио- нальной включенностью в эту ситуацию участников команд- ного действия, на время снимающего статусные переживания детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко- торые получают максимальное количество положительных оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв- ляют высокую степень признания и уважения. Других детей
столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте- пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы- раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы- ше уровень его признания или осуждения. При этом положи- тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.
Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического про- странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек- сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невоз- можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.
Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер- стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло- хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе- ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле- дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не- самые-плохие» дети.
Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо- дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при- чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар- ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!
Исследования' совместной деятельности детей показыва- ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых является воздействие на другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз- никает особая проблема выбора меры воздействия на другого человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть
I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. - М., 1976 и др.
как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо- вания к психологической компетентности детей, к их умению оперировать не только предметным содержанием, но и содер- жанием психологической реальности. Известно, что этот воз- раст очень чувствителен к разным формам социального обуче- ния. В настоящее время известно множество таких конкретных программ, которые передают ребенку психологические знания.
Среди этих знаний наиболее значимым является знание об обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по- думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти программы будут оставаться только благими пожеланиями, если психологическая грамотность взрослых не будет прости- раться дальше позиции: «Делай, как я».
Для того чтобы показать взрослым читателям возможно- сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси- хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы- валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц из этой, так симпатичной мне, работы:
«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать. Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.
...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать полчаса, а потом идти их искать.
...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела- тельно громко.
...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут... ...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто будет за ними ухаживать?..»
Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто- ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко- гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов конца XX века.
Владение ребенком психологической информацией прида- ет ему необходимую силу для движения от одного проявления жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него есть реальные основания для такого самовоздействия, кото- рое не разрушит тайну его Я.
Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл латентной стадией, потому что разрушительные влечения при нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от более ранних стадий и от более поздних.
Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто- ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор- ганизации жизни.
'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез- мерное развитие чувства технологического характера культу- ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо- вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов- ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при- нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он работает?" как единственный критерий ценности человека, то он может превратиться в конформиста и не рассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах, тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи- нают выделять деньги и уровень богатства человека.
Другими словами, современная семья и школа, сверстники и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со- держание психологического пространства ребенка, который окажется в скором времени на пороге подростничества, когда, говоря словами М.Волошина:
Настало время мятежей И катастроф: падений и безумий. Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?» Мятежнику: «Пересоздай себя».
Об этом в следующей главе.
Глава 10
О ПОДРОСТКАХ (13-17 ЛЕТ)
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|