Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006.

Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006. — 80 с.

В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования языковых и неязыковых нарушений у школьников с экспрессивной алалией. Рассмотрены специфические рече-языковые симптомы алалии и состояние пространственных и временных представлений у данной категории детей. Предложены методики обследования и коррекции представлений о времени и пространстве у младших школьников с алалией.

Пособие адресовано студентам, изучающим алалию, логопедам и учителям школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Подписано в печать 14.06.2006. Формат 60x90 Vie* Печать офсетная. Печ.л. 5. Тираж 3000. Зак. № 5252.

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

ООО «Творческий Центр СФЕРА». Moсква, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3 (м. Ботанический сад) Тел./факс (006) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: sfera@cnt.ru

Экспрессивная алалия — это стойкое состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы и проявляющееся в сложном комплексе рече-языковых (нарушения формирования фонематической, лексической, морфологической, синтаксической сторон речи) и других невербальных расстройств.

В отечественной литературе имеется множество сведений о том, что дети с алалией не овладевают языковыми средствами, отражающими пространственные и временные отношения и не могут использовать устную речь для их передачи. Эти нарушения являются у детей достаточно устойчивыми и сохраняются у них в школьном возрасте. Нашими исследованиями было установлено, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственно-временных отношений, но несформированными оказываются и сами представления о пространстве и времени и их восприятие. Несформированность пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения и возможности оперирования ими в устной речи. Поэтому, прежде чем учить детей использовать лингвистические средства, передающие пространственно-временные отношения, необходимо сформировать у них более глубинные уровни, отвечающие за восприятие ощущений от собственного тела и окружающего пространства и его ритмических изменений.

В данном пособии представлены практические и методические материалы по развитию пространственных и. временных представлений у школьников с экспрессивной алалией.

Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, составляющих научную базу проблемы экспрессивной алалии у детей. В нем обсуждаются специфические речеязыковые симптомы алалии, а также состояние пространственно-временных представлений у данной категории детей.

Во втором разделе излагаются методики обследования пространственных и временных представлений у младших школьников с алалией.

В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы по формированию ощущений и представлений о пространстве и времени, даются различные упражнения, отдельные приемы и уроки, которые можно использовать в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ

Формирование у детей с алалией субъективных ощущений пространства и пространственных представлений

Целью работы, направленной на формирование пространственных представлений, является развитие у учащихся пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с алалией препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Программа школ для детей с тяжелыми нарушениями речи не отводит времени для формирования исключительно пространственных представлений у детей, поэтому развитие пространственных отношений должно осуществляться как составная часть любого индивидуального и фронтального коррекционного занятия или путем включения в него отдельных приемов.

Формирование пространственных представлений у учащихся целесообразно разделить на несколько этапов:

I этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Данный вид работы подробно описан Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. После этого можно использовать упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов предложены А.В. Семенович. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.

♦♦♦ Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

♦♦♦ Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

♦♦♦ Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

♦♦♦ Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

♦♦♦ Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

♦♦♦ Школьнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

♦♦♦ Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.

♦♦♦ Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

II этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо — пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец комар улетает, и медвежонок чешет спинку. - Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых-левых, верхних-нижних, передних-задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

♦♦♦ Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

♦♦♦ Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети ударяют левой рукой о правую),

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (дети ударяют правой рукой о левую).

♦♦♦ Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

В школах интернатного типа желательно закреплять полученные знания и в процессе общения ребенка с воспитателем во время организационных моментов и игр.

III этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. Задачи:

* закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

* учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

* знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

* вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с алалией значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Форма работы может быть как групповая, так и индивидуальная. При индивидуальной форме работы логопед может использовать различные карточки и домашние задания. Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета директора).

❖ Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем ученик рассказывает, что где находится.

❖Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

❖ Два ученика встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит ученика напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

❖ Два ученика стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

IV этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов. Задачи — учить детей:

* ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

* осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

* располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

* вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

* копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

* анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

* ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

♦♦♦ На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картики слева и справа от елки.

♦♦♦ Сидя за столом, определить его правый и левый край.

♦♦♦ Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

♦♦♦ Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

♦♦♦ Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

♦♦♦ Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка

♦♦♦ Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

♦♦♦ Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

Анализ серий фигур, расположенных в вертикальных и горизонтальных рядах, правильное их зрительное отслеживание в направлениях сверху вниз и слева направо, а также дальнейшее развитие содружественных движений глаз и руки можно осуществлять при помощи существующих пособий по развитию зрительно-моторной координации. Можно предлагать детям задания по копированию серии фигур, соблюдая правильное направление и порядок копирования. На первом этапе процесс копирования целесообразно осуществлять при помощи кальки и только затем переходить к обычному срисовыванию. Следующий шаг — копирование сложных пространственных фигур, которые сначала анализируются вместе с ребенком, разбиваются на части и обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения.

V этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

* учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

* формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

♦♦♦ На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

♦♦♦ На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

♦♦♦ Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

Пространственные представления у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи желательно развивать на каждом уроке. Например, на уроке произношения, при изучении темы дифференциация звуков «ш» и «ж», можно использовать следующие приемы:

— «Поднимите левую руку, когда услышите звук «ж».

— «Поднимите правую руку, когда услышите звук «ш».

— «К нам прилетел попугай Кеша, и он не знает, куда какие картинки поставить. Давайте ему поможем. Слева должны стоять картинки со звуком «ж», а справа — картинки со звуком «ш».

— «Разделите пять строчек пополам вертикальной линией. Слева пишем букву «же», а справа букву «ша». Я буду называть слова, а вы будете записывать их в два столбика».

— «Со звуком «ш» будет читать слова тот, кто сидит слева от Марины».

— «Со звуком «ж» будет читать слова тот, кто сидит справа от Юры и слева от Димы».

— «Посмотрите на картинку, в какой руке я ее держу? А в какой руке на картинке девочка держит шарик?»

На уроке русского языка можно давать детям следующие задания:

♦♦♦ Найдите на плакате (Рис. 3) рыб, которые плывут в правую сторону. Составьте слова из слогов, которые написаны на этих рыбах. Какое правило помогают вспомнить эти слова? Теперь найдите рыб, которые плывут в левую сторону. Составьте слова из слогов, которые написаны на этих рыбах. Какое правило помогают вспомнить эти слова?

Это дуб. Посмотрите на листья под дубом. В них вписаны слоги. Составьте из этих слогов слова и запишите их. Где находятся остальные листья? На дубе. В них так же вписаны слоги. Составьте и запишите слова из этих слогов (Рис. 4.).

На уроках рисования необходимо формировать у учащихся понятие о точке наблюдения за предметами. Известно, что мы видим предметы по-разному, либо когда поворачиваем предмет перед собой, либо, когда сами движемся вокруг него. Поэтому следует рассматривать предметы, поворачивая их в разных направлениях. Для этого учитель предлагает детям взять в руки яблоко и рассмотреть его со всех сторон, обращая внимание учащихся на то, что оно выглядит по-разному. Вот так — виден черенок, а так — черенка совсем не видно. Затем детям предлагается нарисовать 4-6 разных положений яблока.

Такое же упражнение можно сделать и с грушей. Перед рисованием надо предложить детям рассмотреть модель в разных поворотах, подводя их к мысли, что в одних положениях груша видна хорошо, и сразу понятно, что это груша, а в других — груша кажется круглой, похожей на яблоко. Дети выполняют 4-5 различных рисунков.

Данные упражнения постепенно формируют навыки разглядывания натуры, понимания разных точек зрения и осознания зрительных восприятий. Обычно для рисования с натуры рекомендуют ставить в классе две или три модели, в зависимости от количества рядов парт. Детям предлагают рисовать предмет, поставленный учителем для их ряда. Работа проходит гораздо лучше, если предложить учащимся рассмотреть все три модели и решить и обсудить, какой предмет лучше всего виден и, почему его удобнее рисовать. Это заставит детей рассматривать натуру, сравнивать разные положения и сделать выбор, то есть в какой-то мере осознать увиденное и проделать сложные мыслительные операции, которые обеспечивают всесторонний анализ формы предмета и развитие зрительно-пространственных представлений.

❖ «У каждого человека внутри имеются свои часы, самые главные часы — сердце. Если положить руку на левую половину груди, то можно почувствовать, как оно стучит. Теперь покиваем головой в такт своим часам (в течение 30 с). Постучим ногой по полу (30 с)».

❖ «А теперь мы узнаем, как мы дышим. Положите руку на грудь и почувствуйте, как поднимается и опускается ваша грудная клетка. Поднимаем голову на вдох и опускаем ее на выдох».

Упражнения следует повторять до уверенной синхронизации ритмов с внешним движением.

Для отработки восприятия внешних ритмов ребенку предлагается задание:

«Я постучу по твоему колену, пальцем, а ты ощути это и постучи так же, как я». Закрепление нужно проводить вместе с постепенным усложнением ритма путем изменения последовательности и количества элементов в пачке. Затем ритм отбивается на внешнем предмете (крае стола).

Позже детей учат воспринимать и воспроизводить ритм в разных музыкальных произведениях:

❖ «В этой музыке есть свой ритм, его выстукивает барабан. Давайте сначала послушаем, а потом постучим вместе с ним, как будто мы сами играем в ансамбле».

Важно научить детей воспроизводить длительность сигнала воспринимаемого зрительно и на слух, предъявленного педагогом в виде образца, без упоминания временных единиц измерения. То есть школьник, манипулируя кнопками, воспроизводит временной интервал тем же способом, каким он был задан и сразу вслед за однократным предъявлением.

II этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.

Цель: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.

* познакомить детей с длительностью 1, 3, 5, 10 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером;

* познакомить с промежутками времени в 15, 20, 30 минут;

* учить ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;

* учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;

* обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).

Важным условием самостоятельного определения длительности временного интервала является знание детьми мер времени и умение определять их с помощью часов. Овладение данными навыками следует осуществлять параллельно с работой по развитию чувства времени.

Научить ребенка определять время по часам можно по макету часов. Особенностью данной работы является длительное формирование у детей представлений о часах при помощи только часовой стрелки, положение которой следует соотносить с частями суток. И только потом подключается минутная стрелка. Необходимо объяснить ребенку, что стрелки двигаются по кругу с разной скоростью. За один час минутная стрелка пройдет целый круг, а часовая стрелка за час пройдет только расстояние от одной цифры до другой. В целом часе две половины часа. Полчаса — это 30 минут, а в целом часе 60 минут. Далее объясняется, что в целом часе четыре четверти часа. При всех объяснениях ребенок должен видеть перед собой циферблат. Далее ребенок самостоятельно выполняет упражнения, ставит стрелки часов в нужное положение.

После успешного выполнения упражнений ребенку следует рассказать, что на часах, кроме часовой и минутной стрелок, бывает еще секундная (маленькая) стрелка. За 1 минуту секундная стрелка совершает полный оборот.

♦♦♦ Уроки в школе начались в 9 часов и закончились через 4 часа. Когда закончились занятия?

♦♦♦ За сколько минут большая стрелка пройдет расстояние от одной большой черточки до другой?

♦♦♦ За сколько времени минутная стрелка сделает два оборота? А пять оборотов?

1/2 мин. =... сек. 1/3 мин. =... сек. 1/4 мин. =... сек. 1/5 мин. =... сек.

Чувство времени необходимо развивать в следующей последовательности: сначала на интервалы равные 1, 3, 5 и 10 минутам, а затем на интервалы равные 15, 20, 30 минутам. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите минуту»). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.

Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:

♦♦♦ Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.

♦♦♦ Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка за 1 минуту.

♦♦♦ Измерьте интервал в 1 минуту песочными часами.

♦♦♦ Считайте в такт движения стрелки (один-и-два-и-три-и-четыре).

♦♦♦ В течение 1 минуты рисуйте по образцу флажки в тетради, следя за одноминутными песочными часами. Когда песок пересыплется, минута кончится, работу прекратите, руки уберите со стола. По окончании проверьте, кто, сколько флажков нарисовал за 1 минуту.

♦♦♦ Посчитайте, сколько квадратиков вы вырезали за 1 минуту.

♦♦♦ Угадайте, когда кончится минута. Рисуйте флажки в тетради. Закончите рисование, когда покажется, что 1 минута прошла.

♦♦♦ По сигналу начните маршировать и остановитесь тогда, когда, на ваш взгляд, пройдет 1 минута.

С интервалом в 3, 5, 10... минут знакомить детей можно по той же схеме.

После того как ребенок познакомился с длительностью различных временных интервалов, необходимо научить детей самостоятельно отмеривать временной отрезок, названный педагогом в секундах и, наоборот, самим оценивать (в секундах) интервал времени, предлагаемый детям педагогом. Несколько позже дети учатся определять временные интервалы, заполненные различной деятельностью (сколько времени я работал?). Очень важен перенос умения оценивать длительность временных интервалов в жизнь и использование приобретенных навыков оценки временного интервала на занятиях и в играх.

Необходимо постоянно обращать внимание детей на временные характеристики текущих событий. Например, как можно чаще на уроках работать с часами. Во вступительной части урока, после организационного момента, детям можно дать следующее задание: «Посмотрите на часы, которые висят у нас в классе. Сколько они показывают времени? (10 часов). Значит, наш урок начался в 10 часов. Теперь возьмите макеты часов, которые лежат у вас на партах и поставьте стрелки часов на это время. Положите часы на правый край стола». В основной части урока учитель опять обращает внимание детей на часы: «Посмотрите на часы на стене, сколько они теперь показывают времени? А сколько было в начале урока? Посмотрите на макет. Значит, сколько минут прошло с начала урока? (20 минут). Передвиньте на своих часах стрелку на 20 минут вперед. Какую стрелку будем двигать? (Которая более длинная). Как она называется? (Минутная). А часовую стрелку надо трогать? Почему? (Так как час еще не прошел). А сколько в 1 часе минут?» Далее урок продолжается, дети выполняют какое-то задание в тетрадях самостоятельно. Слова учителя: «Через 10 минут я буду проверять, как вы выполнили это упражнение... Скажите, прошли 10 минут или нет?» В заключительной части урока учитель говорит детям: «Через пять минут прозвенит звонок. Кто мне скажет, сколько это будет времени? Сколько минут прошло от начала урока? (45). Значит, урок длится 45 минут. А это больше или меньше 1 часа?»

III этап. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности. Задачи:

* учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;

* учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.

Детям предлагается самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за определенный отрезок времени. Например, сколько можно раскрасить картинок за одну минуту. Важно, чтобы ребенок сначала спланировал во времени объем работы, затем практически

выполнил его и оценил правильность запланированного объема работы по песочным часам. При оценке итогов работы необходимо обратить внимание детей на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию. Планирование детьми объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности может осуществляться на любом уроке и в разных видах деятельности.

♦♦♦ Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.

♦♦♦ Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.

♦♦♦ Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.

♦♦♦ Сколько вам понадобится времени, чтобы переписать с доски три предложения? Проверьте себя. (Оценить точность расчета времени на данный объем работы.)

IV этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

Цель: развитие представлений о существующей системе

* представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»;

* представления о годе и временах года, а также месяцах;

* закреплять представления о мерах времени на часах.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день — ночь, утро — вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро — день, вечер — ночь. Ребенок должен уметь правильно выбрать картинку, на которой изображено, например утро, а также разложить картинки с частями суток по порядку.

Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, логопед называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейз

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: