Называние существительных в единственном и множественном числе

Изображение на картинке Называние слов ребенком

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического членения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладевают набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и последующих этапах появляются другие характерные ошибки.

Как известно, грамматическое преобразование слов (т.е. их использование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает необходимость оперирования звуковым и морфологическим составом слова, т.е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпадение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вызывает чрезвычайные затруднения — потерю морфологических и фонетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду неустойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганизацию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В результате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфологического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окончания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формо- и словообразования.

При падежном изменении ловит бабочку «сакнов» (сачком),

существительных забивает гвозди «мотот...» поиск

«моток»; подстригает «но... на... ножики» (ножницами), сидят под «де... ду» (под дубом)

дети беят (бегут), кораблик пустю (пускает)

Потеря основы при жива (жирафенок от основы жи-

словообразовании раф), девеля... ли... мым (деревянный

от основы дерево), во... ва... вот (волчата от основы волк).

В процессе словообразования допускаются грубые нарушения морфологической структуры слова в целом: при образовании существительных дети могут использовать суффикс существительного и окончание прилагательного (например, «песочинкая» вместо песчинка), при образовании прилагательных теряют его суффикс, но воспроизводят окончания (например, «томатый» вместо томатный). Указанные ошибки занимают значительный удельный вес в общем количестве ошибок. Они свидетельствуют о недостаточном усвоении детьми морфологической структуры слова и гибкости операций, связанных с ее преобразованием.

Особенно выражены эти явления у детей с невысоким уровнем речевого развития, однако они наблюдаются и на последующих этапах развития, проявляясь в более сложных языковых условиях. Подобные ошибки не характерны для других форм речевого недоразвития (при умственной отсталости, задержке психического развития), хотя в единичных случаях и могут встречаться у детей, как правило, в тех только случаях, когда при грамматическом преобразовании слов происходят выраженные изменения в корневой части слова, например, «левлено-чек» — львенок при образовании производного слова от основного лев, «стоит на леду» при изменении слова лед.

Но и этим не исчерпывается своеобразие морфологических ошибок
у детей с моторной алалией. У некоторых из них при грамматическом
оформлении слов и образовании производных слов отмечается выра
женная вариабельность грамматических форм, когда для обозначения
одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы: как
близкие, так и далекие по значению. Например:
Вопрос экспериментатора Ответ ребенка

(по картинке)
Что шьет мама? Рубашка, рубашки,

С кем ты видишь пограничника? Собака, собаки, собаку

Чем мальчик удит рыбу? Удочка, удочку, удочке

Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и может называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном случае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким образом, на этом этапе возникала трудность другого порядка — выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения. Более того, как показали наши экспериментальные данные, этот выбор оказывается нарушенным и тогда, когда ребенку предлагали отобрать из готовых словоформ нормативную. Например:

• ребенок должен был оценить правильность высказывания. Экспе
риментатор спрашивал, можно ли сказать «Лисенок у лиса, лисы,
лисе?» При этом специально внимание детей не фиксировали на
грамматическом оформлении существительных;

• ребенку предлагали выбрать правильный ответ из предложен
ных вариантов, например, ответить на вопрос: «Как правильно

сказать: лисенок у лиса, лисенок у лисы, лисенок у лисе?» Во втором случае внимание ребенка прямо привлекалось к грамматическому оформлению слов.

Таким образом, проверялись падежные формы всех косвенных падежей. В результате были получены следующие данные. Дети верно оценили правильное и неправильное, с точки зрения грамматического оформления, словосочетания в 55% случаев и выбрали нормативную форму из предлагаемых вариантов правильных и неправильных словоформ в 62%. Эти цифровые данные были получены при обследовании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Дети же с более низкими уровнями речевого развития в подавляющем большинстве случаев не могли выбрать нормативную форму, и их ответы были случайными. Характерно, что контрольное обследование умственно отсталых детей показало, что они оценивали правильность высказывания, ориентируясь прежде всего на его фактическое содержание, грамматическая оформленность высказывания не попадала в поле их анализа. Так, на вопрос, можно ли так сказать «Цыплята у курочка» (курочки), эти дети всегда давали положительный ответ. Что же касается выбора нормативной формы (как сказать правильно, цыплята у курочка или у курочки?), они выбирали правильное оформление. Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматриваются у детей с моторной алалией при словообразовании, что приводит к использованию ненормативных способов морфологической дифференциации основных и производных слов.

Приведем примеры называния детьми глаголов совершенного и не
совершенного вида по картинке (при назывании этих глаголов экспери
ментатором дети безошибочно показывали соответствующие картинки).
Действие, изображенное Называние действия

Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Мальчик строит дом. Мальчик построил дом.

Использование несоответствующих суффиксов и приставок в значительно большей степени отражается на смысле слова; чем неправильное использование синтаксических морфем, поэтому дети в данных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии.

Так, Марина С, 7 лет, в рассказе, составленном по серии картинок «Птичка-синичка», неправильно использовала приставку. «Один мальчик открыл окно, и птичка улетела» (по смыслу — вылетела).

После этого предложения последовала пауза и отрицательная реакция на составленное предложение: «Нет» и далее «Дети увидели, птичка дома», т.е. девочка понимала, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но найти нужную приставку не могла.

Эти факты свидетельствуют, что дети с моторной алалией не усваивают правил использования морфем в соответствии с законами языка (не усваивают морфологических стереотипов), хотя и владеют их набором на определенном этапе развития.

В.К. Орфинская отмечала дефект образования грамматических стереотипов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем.

На рассматриваемом этапе формирования речи данной причиной нельзя было объяснить приведенные факты.

Итак, характер указанных ошибок говорит о невозможности выбора нужной морфемы (при полной возможности ее называния) для обозначения понимаемого ребенком значения: когда ребенок воспринимает морфему в составе слова на уровне импрессивной речи, ее значение безошибочно осознается им. Так, дети с моторной алалией правильно показывают по словесной инструкции картинки, различное содержание которых в речи передается только путем грамматического оформления слов (покажи, где стол — столы; Женя нашел гриб — Женя нашла гриб; девочки играют — девочка играет и т.п.; птичка вылетела из клетки, птичка влетела в клетку).

При попытке же употребления в собственной речи этих форм отбор морфем происходит неправильно. Таким образом, эти ошибки свидетельствуют о том, что связь между взятой в отдельности морфемой и ее значением вне конкретного слова является несформированной.

В русском языке, как известно, существует 67 ненулевых флексий для всех частей речи. При этом большинство флексий являются многозначными: например, [а] используется и для обозначения объекта действия (нет стола) и для обозначения рода существительного (кошка, ложка, но стол, ноги), родового признака глагола (ушел, но ушла) и т.д.

Все морфемы (так же, как и фонемы) в языке взаимосвязаны между собой и организованы в систему (морфологическую, фонетическую). Содержание каждой морфемы (так же, как и значимость каждой фонемы) выводится из их совокупности, из ее положения в системе.

Если у ребенка не формируется связь между звукокомплексом, соответствующим морфеме, и ее значением, то, естественно, усвоенные им морфологические элементы (окончания, суффиксы, приставки) представляют всего лишь не взаимосвязанные между собой и не объединенные в систему элементы, которые ребенок использует хаотически и нерегулярно.

И наконец, у некоторых детей были выявлены ошибки, связанные с искажением фонетического состава окончаний: «красеть шар» (красный шар), «синить» (синие), «сняк» (снял), «взяк» (взял), «я рисуль» (рисую), девочка «рисузано» (рисует), кошка спит на «стулись» (стуле), стоит на «мочи» (мосту), вылетела из «клетчис» (клетки).

Анализ рассмотренных морфологических ошибок показывает, что при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), а следовательно, и оперирование этими знаками в процессе порождения речи.

Проведенный нами сравнительный анализ речевого развития детей с первичной интеллектуальной недостаточностью и с первичным недоразвитием речи с позиций современного учения о речевой деятельности свидетельствует, что рассмотренные нарушения имеют различную психолингвистическую структуру и в их основе лежат поражения различных звеньев речевой деятельности.

Так, первичный интеллектуальный дефект ведет прежде всего к нарушению интеллектуального компонента речевой деятельности — к дефектам усвоения значения языковых знаков различной сложности и к трудностям удержания и одновременного выполнения комбинации сложных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе порождения и понимания речи. Первичное же поражение речевых зон коры головного мозга ведет к нарушению усвоения:

а) языкового кода, т.е. к нарушению интуитивно усваиваемых пра
вил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и
последовательности выражается то или иное содержание (языковые
формы алалии);

б) кода реализации языковых систем, т.е. к нарушениям отбора не
обходимых движений и их линейной организации для передачи оформ
ленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: