Урок музыки как основная форма развития навыков восприятия музыки

Важнейшей проблемой современности является разработка такой системы школьного образования, которая отвечала бы запросам развитого общества. Именно сейчас закладываются основы школы будущего, ведутся поиски путей наиболее эффективного формирования творческих сил ребенка. Задачей госу­дарственного значения стало и музыкальное воспитание подрастающего по­коления как важнейшей сферы духовного мира.

В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоит задача большой важности: воспитать средствами музыки эстетические и нравственные чувства учащихся, их музыкальный вкус, любовь к музыке, ак­тивно творческое отношение к ней.

В формировании духовного облика нового человека огромная роль при­надлежит искусству как важнейшему средству эстетического воспитания. Вос­питывать эстетически – это, значит, учить чувствовать, понимать и ценить пре­красное в общественной жизни, в труде, в быту, в отношениях людей, в приро­де, в искусстве, активно вносить прекрасное в жизнь. Музыка является одним из наиболее важных путей эстетического воспитания средствами искусства.

«Уроки музыки, ни в какой мере не отрицая важности хорового пения... равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой го­раздо более широкую задачу – ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры», – говорится в экспериментальной программе по музыке для общеобразовательной школы, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского.

Невольно могут возникнуть вопросы, почему же эта достаточно ясно опре­деленная цель далеко не всегда находила (и еще не находит сейчас) своего практического воплощения? Почему уровень осуществления музыкального воспитания в школе за истекшее время, как правило, вызывал серьезную крити­ку? Почему постоянно звучит требование его улучшения? В чем причины на­блюдаемого неблагополучия?

Обычно при анализе неудовлетворительного состояния музыкального вос­питания в школе выдвигаются три причины: 1) несовершенство программы; 2) неразработанность методов; 3) недостаточная подготовка учителя. Для корен­ного улучшения музыкального воспитания недостаточно устранения какой-либо одной из этих причин, необходим комплексный подход к самому музыкально-воспитательному процессу («программа» – «методы» – «учитель») во взаимосвязи с другими звеньями, составляющими целостное явление.

Высказывая некоторые соображения о совершенствовании системы музы­кального воспитания, о значении обязательных для всех учащихся уроков му­зыки, массовых форм музыкального воспитания (музыкальных праздников, лекций-концертов, коллективных посещений оперных, балетных спектаклей и т. п.), о музыке на уроках физкультуры, литературы, истории, важно отметить необходимость того, чтобы все формы музыкального воспитания, которыми располагает та или другая школа, не превращались в не связанные друг с дру­гом мероприятия, а объединялись в действительно целостную систему. «Любая работа только тогда будет иметь положительное значение, когда ее содержание определено основными воспитательными целями. Ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассмат­риваться как самоцель» [37, 8].

Естественно, что совершенствование системы музыкального воспитания не может проходить вне конкретных общественных условий, поскольку жизнь постоянно выдвигает все новые и новые требования. Отсюда возникает необхо­димость пересмотра накопленного опыта, выяснения того, что сохранило свою значимость, актуальность, а что должно быть изменено, перестроено, усовер­шенствовано.

Одной из задач является определение того содержания музыкального обра­зования, которое необходимо каждому школьнику. Естественно, что оно не мо­жет охватывать весь объем постоянно возрастающих достижений музыкального искусства. Для учащихся должен быть отобран такой круг знаний, навыков, ко­торый закладывал бы основы музыкальной культуры, воспитания любви и ин­тереса к подлинно художественной музыке, развития музыкальных спо­собностей, музыкально-эстетического вкуса.

Поэтому к содержанию учебного предмета «Музыка» предъявляется ком­плекс требований: в нем должны быть предусмотрены наиболее ценные, «не­преходящие» музыкальные произведения, доступные учащимся, соответст­вующие определенным ступеням их общего и музыкального развития, обеспе­чивающие постепенность и последовательность обучения. Но определить кон­кретное содержание программы по музыке нелегко, особенно при ограничен­ном времени, которое предоставляет урокам музыки учебный план общеобра­зовательной школы.

Что является действительно самым ценным и в то же время интересным и доступным детям разного школьного возраста в той сокровищнице, которой располагает музыкальное искусство? Можно ли назвать подлинно образован­ным человеком того, кто не знает творчества виднейших композиторов, отече­ственных и зарубежных? Каким должен быть объем этих знаний применитель­но к общеобразовательной школе? Можно ли считать, что учащиеся получат, например, подлинное представление о Чайковском, если узнают лишь несколь­ко пьес из «Детского альбома» и отрывки из балетов и опер? Или их необходи­мо познакомить и с его романсами, увертюрами, операми?

Вопрос о том, какими произведениями, целиком или во фрагментах, следу­ет представлять творческое лицо того или иного композитора, постоянно воз­никает перед составителями школьной программы. Очевидно, что встать на путь максимального раскрытия творчества каждого включаемого в программу композитора нельзя даже из-за ограниченности школьного времени. Кроме то­го, как бы ни расширялся список произведений, всегда могут возникнуть во­просы: почему в программу включены те, а не другие произведения, те, а не другие авторы. И не случайно школьные программы по музыке критикуют то за их чрезмерную обширность и потому нереальность выполнения, то за ограни­ченность, не дающую возможности вооружить учащихся знаниями, необходи­мыми для правильной ориентировки в разнообразных явлениях современной музыкальной жизни.

В чем же может быть выход, если сокровища музыкальной культуры столь обширны, а времени у учителя так мало? По-видимому, только в одном: по­скольку школа не может объять необъятное, она должна вооружить учащихся – своих выпускников – таким методом, который давал бы им возможность само­стоятельно продолжать образование, развивать творческие способности, фор­мировать свои вкусы и идеалы.

Как бы ни шло развитие науки и культуры, получив в школе основу пони­мания этого развития, человек не окажется беспомощным в оценке его резуль­татов. Он сумеет отделить подлинно прогрессивное от псевдоноваторского, прекрасное – от подделок под него. Школа не может и не должна пытаться нау­чить всему, чем располагает наше общество в области науки, культуры и искус­ства.

Как же практически мы представляем сущность такого метода примени­тельно к музыкальному воспитанию учащихся? Кратко говоря, он заключается в том, чтобы научить понимать специфику музыкального искусства, музыкаль­но-образного языка, музыкально-выразительных средств, раскрывающих те или иные идеи, мысли, чувства, переживания, составляющие содержание музы­кальных произведений.

Для достижения этой цели в программе, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского, основным ее стержнем служит раскрытие школьникам ин­тонационной сущности музыки, общих и отличительных черт обычной разго­ворной речи и речи музыкальной. При этом важно отметить, что внимание к музыкальной интонации в названной программе привлекается не только при прохождении темы «Интонация» (во второй четверти II класса), но буквально на первых же уроках, начиная со знакомства с «тремя китами» музыки. Ведь для марша характерны одни интонации, а для танца и песни – другие. Таким образом, через восприятие и переживание различного содержания музыкальных произведений, выраженного специфическими средствами, школьники убежда­ются не только в том, что музыка неразрывно связана с жизнью, но что она «сама жизнь» (Д. Б. Кабалевский), и так же, как жизнь, музыка может быть глу­бокой, серьезной, радостной, печальной, светлой или пустой, ничем не обога­щающей человека.

Музыкальное воспитание – процесс сложный, в котором знания, умения, навыки являются не самоцелью, а путем к более полному освоению музыки как искусства «интонируемого смысла». Необходимость конкретных музыкальных знаний и умений у школьников выдвигает проблему введения в урок различных видов деятельности, связанных с ее восприятием и исполнением. Как известно, основными из них являются хоровое пение и слушание музыки, в занятиях ко­торыми учащиеся развивают свою музыкальность, приобретают музыкальную грамотность.

Слушание (восприятие) музыки, без которого фактически не может осуще­ствляться никакая музыкальная деятельность, благодаря многообразию доступ­ных детям произведений (жанров, стилей) особенно эффективно способствует расширению музыкального кругозора, воспитанию музыкального вкуса. В про­цессе слушания формируются навыки музыкального мышления, умения эмо­ционально и сознательно воспринимать музыкальную ткань, все время находя­щуюся в развитии.

В процессе хорового пения учащиеся не только приобретают вокально­хоровые навыки, благодаря которым музыка входит в повседневный их быт, но и активно развивают музыкальные способности (прежде всего слух, музыкаль­ную память). Более того, знакомство в активной исполнительской практике с выразительной сущностью основных элементов музыкальной речи способству­ет и более активному формированию навыков ее восприятия, глубокому про­никновению в содержание музыкальных произведений.

Здесь важно напомнить о роли разных видов деятельности, входящих в му­зыкальные занятия потому, что, к сожалению, на практике еще нередко наблю­дается формальное их осуществление, неправильное понимание их сущности и роли в музыкальном воспитании как едином процессе. В результате такого подхода можно встретить учащихся, которые запомнили названия нот, различ­ные музыкальные термины, могут назвать «пройденные» произведения и их ав­торов, даже более или менее точно спеть разучивавшиеся песни, но которые не полюбили музыку, не испытывают в ней настоятельной потребности, не полу­чают от нее обогащающей радости. Полученные знания не служат для них пу­тем, ведущим в мир музыкального искусства. Этот мир для них так и остается чуждым.

Формальное выполнение программы, проведение урока как нескольких, независимых друг от друга «разделов» (слушания, пения и т. п.), забвение спе­цифики данного урока как урока искусства – наиболее типичные и серьезные недостатки музыкального воспитания не только прошлых лет, они не изжиты и по сей день.

Но, придавая столь важное значение единой целенаправленности всех ви­дов деятельности на уроке и отбору репертуара, нельзя думать, что этим уже вполне будут решены все задачи. Даже самые замечательные произведения мо­гут оказаться не воспринятыми детьми должным образом, а, следовательно, не оказать и желаемого воспитывающего влияния, если ум и сердце школьников к ним не подготовлены.

Эта подготовка требует систематической работы по воспитанию навыков эстетического восприятия музыки, развитию музыкальных способностей, фор­мированию музыкальных интересов и вкусов учащихся, что достигается лишь в результате определенного труда учащихся, деятельности их мысли, воображе­ния, воли, внимания, памяти. И здесь заключена одна из важнейших и слож­нейших задач, стоящих перед учителем-музыкантом: на уроке, дети обязаны трудиться, чтобы испытывать радость от выполненного задания. Но труд этот не должен превращаться в скучную повинность, в унылую долбежку. Обяза­тельное условие труда на музыкальных занятиях – его эстетическая окрашен­ность, наличие у детей эмоциональной заинтересованности.

При этом важно, чтобы не только учитель отдавал себе отчет в том, для че­го он дает то или иное произведение, ставит ту или иную задачу, но и дети чув­ствовали и понимали, чем же их обогатил прошедший урок, что нового они уз­нали, чему научились и что нужно еще, чтобы узнать больше, выполнить зада­ние лучше, ярче, интереснее. Иначе говоря, учитель не просто тренирует детей в приобретении ими каких-либо навыков, но осуществляет принцип воспиты­вающего обучения, принцип единства художественного и технического, эмо­ционального и сознательного. Даже в самом простом распевании, добиваясь, например, одновременного начала и окончания пения, чистого интонирования, расширения диапазона, учитель вместе с тем постоянно воспитывает в детях чувство прекрасного, понимание того, что в пении не должно быть ни одного некрасивого, «пустого» звука, учит их оценивать качество звучания.

Осуществление вышеназванных принципов особенно необходимо при ра­зучивании песни. Не только показ ее должен вызывать у детей эстетические чувства, но важно, чтобы и процесс преодоления трудностей при ее разучива­нии воспринимался ими как путь к определенной цели: почему именно такой характер звука нужен в данном куплете, такая динамика, темп. И чем содержа­тельнее песня, тем больше возможностей для эстетического воспитания детей она дает. Но и самая простая песенка обладает способностью эстетически воз­действовать на ребенка, если учитель постоянно помнит об этом и стремится к этому.

Прекрасный материал для развития эстетического чувства, эстетического восприятия, расширения музыкального кругозора и воспитания музыкального вкуса включен в программу для слушания музыки. При слушании музыкальных произведений нередко можно увидеть формальный, по сути дела эстетически не воспитывающий подход. Часто содержание работы вокруг исполненного де­тям произведения сводится к тому, что учитель спрашивает, в каком регистре написана пьеса, в каком темпе и т. п. Но почему композитор использовал имен­но данные средства выразительности, как они раскрывают основной образ, те­му, создают данное настроение, характер, к этому дети часто не подводятся, они не умеют по-настоящему вслушиваться в произведение.

Иногда дети много раз слушают одни и те же пьесы, но без подлинного интереса к ним; они лишь формально присутствуют при этом, не получают ни­какой радости от слушания и постоянно путают прослушанное, названия, авто­ров. Этот факт можно объяснить тем, что у детей не было создано эмоциональ­ного, заинтересованного отношения к прослушиваемому произведению, его ху­дожественный образ (или образы) не был полноценно воспринят.

При слушании разных произведений им не стало ясно, что каждое из них имеет свои музыкально-выразительные средства, свою мелодию, ритмический рисунок, что чем внимательнее вслушиваться в исполняемое произведение, тем больше можно заметить в нем особого, отличного от других произведений.

Иначе говоря, для того чтобы правильно решать поставленные перед уро­ком музыки задачи, необходимо хорошо продумывать методы работы. В законе о школе говорится, что задачи развития творческой личности требуют и соот­ветствующих методов работы учителя. Необходима борьба за развитие мысли­тельных способностей учащихся, а не механическое накопление ими знаний. Формы работы должны быть такими, чтобы дети активно воспринимали, мыс­лили, сравнивали, делали собственные выводы и оценки.

Даже такая, на первый взгляд, «пассивная» деятельность, как слушание му­зыки, должна строиться так, чтобы дети умели охватывать своим вниманием музыкальное произведение в целом, умели мысленно сопоставлять, сравнивать, узнавать определенные музыкальные темы, образы. На основе навыков актив­ного восприятия учащиеся должны научиться отличать творческие стили раз­ных композиторов (например, музыку Моцарта, Грига, Чайковского).

Большие возможности для воспитания навыка анализировать, делать вы­воды дают занятия музыкальной грамотой (включая пение по нотам). Понима­ние элементов музыкальной речи (а не механическое запоминание их опреде­лений), сознательное применение их в своей музыкальной практике способст­вует не только музыкальному, но и общему развитию учащихся.

Особенно возрастает роль уроков музыки, когда учитель постоянно учиты­вает знания, навыки, которые его воспитанники получают на других уроках. Связь уроков музыки с уроками литературы, истории и более широко – с той жизнью, которой живет ученик и в школе и вне ее, – значительно расширяет у детей представления о месте музыкального искусства в жизни общества.

Говоря о формах связи уроков музыки с жизнью, отметим, что учитель должен постоянно интересоваться тем, что слушают его учащиеся за пределами школы, что кажется им особенно привлекательным, что входит в их жизнь (в виде запомнившейся песенки, приобретенной грампластинки и т. п.). Зная ха­рактер музыкальных влияний, воздействующих на учащихся помимо его заня­тий, понимая, чем именно данные произведения привлекают школьников, учи­тель может так построить урок, чтобы постепенно и последовательно прово­дить свою линию, увлекая учащихся художественно ценным репертуаром. Иначе может случиться так, что результаты его работы не будут выходить за пределы класса, а вся музыка в представлении детей будет делиться на «учеб­ную», и уже, поэтому малопривлекательную, и «модную», «интересную», о ко­торой в классе не принято говорить, так как учитель всегда резко ее критикует.

Связь с жизнью применительно к музыкальному воспитанию требует от учителя знания современной музыкальной жизни, ее положительных и отрица­тельных сторон. Конечно, это не означает, что в основе занятий не должно ле­жать выполнение школьной программы. Но само прохождение программы не следует проводить как бы «вне времени и пространства», нужно постоянно опи­раться на то положительное, что есть в окружающей жизни, интересующей учащихся.

В каждом случае учитель может найти нужную и интересную связь с про­ходимой в классе программой. Этим он создаст те благоприятные условия, при которых у учащихся постепенно вырабатывается верное отношение к окру­жающим явлениям. Не в результате подчинения авторитету и вкусу учителя, а по личному выбору и влечению учащиеся смогут выбирать лучшее из потока разнообразных музыкальных впечатлений и нетерпимо относиться ко всяким проявлениям пошлости.

Что же должно характеризовать правильно организованный процесс музы­кального воспитания? Нам кажется, что, прежде всего – воспитание эстетиче­ского отношения к музыке через воспитание навыков эстетического восприятия ее (последнее, как уже говорилось, зависит от ряда условий, от развития музы­кальных способностей, приобретения знаний, полученного музыкального опы­та).

Для восприятия музыкального искусства необходимо, прежде всего, разви­тие музыкального слуха. Но этого мало. Развертывание содержания музыкаль­ного произведения во времени требует умения прослеживать за этим процес­сом, чтобы в сознании слушающего запечатлевались не отдельные звуки, а их специфические связи: мелодические, ритмические, ладово-гармонические и так далее. Конечно, освоение этих связей в условиях общеобразовательной школы (при одном часе в неделю со всеми учащимися, в том числе и слабо музыкально развитыми) задача нелегкая, ее решение требует хорошо продуманной системы и методики проведения уроков музыки.

В заключение обратимся к вопросу о руководстве музыкальным развитием детей. Проблема руководства воспитанием детей в целом часто вызывает спо­ры. Высказываются мнения, что никакого руководства не должно быть, так как при этом учитель (воспитатель) якобы навязывает детям свое восприятие дей­ствительности, свое отношение и понимание ее. То же высказывается и приме­нительно к музыке.

Конечно, важно чтобы общение с музыкой вызывало личные, собственные переживания ученика, а учитель, безусловно, не может быть бесстрастным пе­редатчиком информации: для того чтобы увлечь детей музыкой, он сам должен быть увлечен ею, что обязательно скажется на отношение детей к произведе­нию. Но это вовсе не означает подавления индивидуальности ребенка. Суть му­зыкального урока, всей работы учителя – пробудить в детях желание слушать музыку, дать возможность получать радость от нее. При продуманном руково­дстве музыкальным развитием и воспитанием детей оно постоянно направляет их на все более и более углубленное вслушивание в музыку, на собственное ее переживание и осознание.

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: