Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Музыкально-ритмические движения как средство развития музыкального восприятия детей





Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся. При этом, подчеркнем еще раз, термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различ­ных видов музыкальной деятельности детей на уроке хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями.

При этом две стороны музыкального развития младших школьников –вос­приятиие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В этой связи А. А. Мелик – Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глу­бокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно собственном твор­честве.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эсте­тические чувства. «Однако... не раз приходилось наблюдать, – отмечал Е. В. Назайкинский, – как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от... увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым дви­жется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки...» [40, 9]. Поэтому более естественным в методике музыкаль­ного воспитания младших школьников является принцип «не проходить», а «проживать» музыку, что справедливо отмечают А.А. Пиличяускаус и Л.B. Ви­ноградов.



Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмо­циональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию – в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетиче­ски наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [23, 223]. В данном утверждении М. С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого ис­кусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в препода­вании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, при­ближая урок музыки к уроку искусствознания.

«Если произведение искусства будет восприниматься человеком лишь по обязанности, – отмечал Л. С. Выготский, – в самом процессе его восприятия оно будет вызывать лишь скуку и огорчения по случаю потерянного времени, то его воздействие на человека будет нулевым» [15, 73]. При этом следует оговорить­ся, что в старших классах эстетическое наслаждение возможно даже в условиях музыковедческого анализа, например как восхищение композиторской техни­кой, отдельными находками автора или исполнителя.

Но специфика младшего школьного возраста такова, что ««Я» ребенка... еще в становлении, оно не очерчено так жестко, как у взрослого; ребенок еще не противопоставил себе весь окружающий мир как некоторое «не Я», живу­щее по сугубо объективным, равнодушным к нему законам» [31, 15]. В этой свя­зи А. А. Мелик – Пашаев и 3. И. Новлянская отмечали, что для младшего школь­ника не характерно «взрослое» понимание предмета как безликого представите­ля класса предметов.

Подготовка к восприятию музыкального произведения начинается со всту­пительного слова учителя. Среди методов обучения особое место живому слову учителя отводил Л.Н.Толстой. Как настройку чутких струн сердца, а не просто как обозначение вещи, предмета, явления понимал слово В.А.Сухомлинский, ввиду чего сам в работе стремился к эмоциональной окраске слова и, в частно­сти, предлагал в объяснение музыки внести поэтическое начало, что приближа­ло бы слово к музыке.

Словесные комментарии учителя были рекомендованы и рекомендуются сегодня учебными программами по предмету «Музыка» с направленностью на то, чтобы заинтересовать детей произведением, которое они будут слушать.

В.В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть от­кровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых.

Позитивность перцептивно-образного типа произвольного регулирования детского восприятия была подтверждена экспериментально. Результаты иссле­дований отечественных ученых показали повышение активности, увеличение потенциала деятельности ребенка после предварительного эмоционального на­строя. В частности, было зафиксировано увеличение продолжительности дея­тельности младших школьников при сохранении ее качества.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации му­зыкального восприятия должна быть направлена на тактичную поддержку эсте­тических впечатлений. Естественность данного положения определяется пони­манием музыкального восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной жизни человека. При этом личностный характер познания в искусстве настоль­ко глубок, что личностно-эмоциональный компонент входит составным эле­ментом в «объект отражения».

В этой связи Л. С. Выготский писал: «...Когда мы воспринимаем какое-либо произведение искусства, нам кажется, что мы выполняем исключительно индивидуальную реакцию, связанную только с нашей личностью». Ту же осо­бенность эстетического восприятия отмечал русский скульптор М.М. Ан­токольский: «В искусстве никогда не было для всех дважды два – четыре... Те­перь каждый видит в нем то, что хочет, понимает его так, как может, и, говоря о нем, имеет в виду прежде всего самого себя, т.е. свои личные ощущения, симпатии» [28, 79].

В качестве подтверждения можно упомянуть результаты экспериментов С. Н. Беляевой-Экземплярской, доказавшей, что музыка пробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта.

И хотя изобразительность музыкального искусства не всеми приветствует­ся в музыкальной педагогике, тем не менее, зрительные образы являются необ­ходимым начальным этапом музыкального восприятия. Так, естественность ас­социативных связей в музыкальном восприятии музыки отмечалась музыкан­тами, поэтами и художниками. Например, посредством ассоциативных связей выразил впечатления от игры великого Никколо Паганини Генрих Гейне в сво­ей новелле «Флорентийские ночи»: «Каждым взмахом своего смычка Паганини вызывал перед моими глазами зрительные образы и картины... Звуки то едва шелестели, как таинственный шепот вод, то снова жутко и сладко нарастали, подобно призывам охотничьего рога в лунную ночь, и, наконец, гремели с безудержным ликованием, словно тысячи бардов ударяли по струнам своих арф и сливали голоса в одну победную песнь».

Следующим этапом воспитания музыкального восприятия должно явиться умение ориентироваться в музыке исходя из более обобщенных представлений – жанра, стиля, формы и т.д. Этот этап отражен в тематике четвертей учебных программ «Музыка».

Так, например, начиная со 2 класса четырехлетней начальной школы со­гласно программе Д. Б. Кабалевского, дети знакомятся с первичными жанрами – песней, маршем, танцем, затем с изобразительностью и выразительностью му­зыки. Постигнув эти азы, младшие школьники открывают для себя мир оперы, балета и симфонии, а позже особенности развития и построения музыки.

Изучая творчество отдельных композиторов, дети познают некоторые чер­ты стиля Бетховена и Моцарта, Глинки и Чайковского и многих других. Парал­лельно идет знакомство с исполнителями – инструменталистами и вокалистами, хорами и оркестрами. Особое внимание уделяется народной музыке, так как знание ее особенностей позволяет понять стилистику национальных школ (рус­ской, польской, норвежской и т.д.).

Таким образом, организация восприятия музыки в начальной школе соот­ветствует принципу «немного обо всем», в отличие от принципа «все о немно­гом», характерного для старшеклассников, и предполагает дать необходимые музыкально-эстетические представления, систематически пополняя круг уже имеющихся музыкально-эстетических знаний, двигаясь в познании по спирали.

При этом принцип концентрического прохождения учебного материала подразумевает цельность организации процесса восприятия посредством:

- цели как воспитания эстетически развитого слушателя музыки;

- логики как понимания детьми превалирующего значения духовного про­цесса в музыке;

- принципа диалога как сотворческого отношения автора и реципиента;

- механизма восприятия как единства эмоционального и рационального на­чал при некотором преобладании эмоционального в силу специфики музыкаль­ного искусства.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для му­зыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

- прием новизны – учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

- прием персонификации – учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

- прием соучастия – учитель моделирует определенную ситуацию: «Пред­ставьте, что вы находитесь...»;

- прием игры голосом.

В целом необходимыми условиями полноценного музыкального воспри­ятия произведений искусства младшими школьниками являются:

- систематическое педагогическое руководство;

- эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смысле ценностны радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

- интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

- небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагае­мая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в ор­ганизованный шум» (К. И. Кондрашин).

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

- вступительное слово учителя;

- слушание произведения;

- беседа о прослушанном произведении;

- анализ произведения;

- повторное слушание.

Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать им ряд вопросов и заданий. Например, согласно программе Н.А.Терентьевой и Р. Г. Шитиковой после слушания фрагмента из второй кар­тины оперы «Садко» Римского-Корсакова предлагается обсудить:

1) какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания;

2) какими средствами был создан «образ водной стихии», из которой рож­даются волшебные существа?

После слушания произведения Респиги «Соловей» авторы-составители программы советуют обсудить название прослушанного произведения, а также характер движения мелодии.

Ворганизации восприятия музыки детьми можно выделить ряд методиче­ских приемов,способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

- вокализация доступных мелодий инструментальных произведений. В этой связи, например, согласно программе Д. Б. Кабалевского предлагается пропевать темы отдельных сочинений: «Утра» Грига, мелодии 3-й части Пятой симфонии Бетховена, 1-й части Третьего фортепианного концерта Рахманинова и др.;

- ритмопластика. Так, с целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;

- сравнение. К примеру, в одном из уроков согласно программе К.А.Терентьевой и Р. Г. Шитиковой детям предлагается сравнить две музы­кальные пьесы – «Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Вес­на» Шопена. В этой связи учащимся предлагаются задания рассказать о содер­жании пьес и сравнить разные композиторские интерпретации образа весны.

Остановимся на музыкально-ритмических движениях в развитии музы­кального восприятия детей. Идея использования музыкально-ритмического движения как средства формирования музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, профессору Женевской консерватории по классу тео­рии музыки, сольфеджио и гармонии, пианисту и композитору Э. Ж. Далькрозу (1865 – 1950).

По его мнению, ритм музыки теснейшим образом связан с моторной, мы­шечной реактивностью человека. Ввиду данной особенности в занятиях Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников не­преодолимое желание выражать себя.

Тем самым акцент ставился не столько на знании, сколько на ощущении. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания счита­лось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей.

В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н.Г.Александровой, Е. А. Румер, Е. В. Коноровой, Н. А. Метловым, Е.Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц. В основе методологии деятельности упо­мянутых ритмистов лежат основные положения трудов физиолога И.М.Сеченова, невролога В. М. Бехтерова и психолога Б.М. Теплова. Так, по мнению последнего, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопро­вождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения...» [46, 247]

Об этом же свидетельствуют высказывания музыкантов. Известный дири­жер Л. Стоковский писал по этому поводу: «И взрослые, и дети, слушая музы­ку, нередко ощущают желание двигаться в ее ритме. Они начинают делать движение руками, притопывают ногами, покачивают головой. Это бессозна­тельный танец. Часто малыши, слушая музыку, импровизируют своеобразный ритмический танец» [46, 247].

Учитывая интуитивную потребность детей младшего школьного возраста в двигательной активности, целью использования музыкально-ритмических дви­жений на уроках музыки в начальной школе следует полагать развитие творче­ских способностей детей в отображении музыки в действии, а также развитие музыкальности в целом и чувства ритма в частности.

Задачи музыкального воспитания посредством музыкально-ритмических движений:

образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и други­ми видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмично двигаться в соответствии со структурой, темпом, динамикой и реги­стровыми особенностями музыкального произведения; навыки отмечать в дви­жении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, иг­рах и танцах;

развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость; художест­венно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального об­раза, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу дви­жений посредством снятия мышечного и психологического торможения; чувст­во пространства.

Музыкальное воспитание средствами движенияосуществляется в упраж­нениях, играх, плясках и танцах. Все указанные виды музыкально-ритмиче­ского движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера дви­жения и музыки. При этом у каждого вида ритмических движений есть свои функции. Так, назначение упражнений заключается в формировании основных навыков и умений выразительного движения детей в ходьбе, беге, поскоках, прыжках, отдельных танцевальных элементах.

С учетом специфики младшего школьного возраста и, в частности, «поэти­ческого» восприятия мира детьми, упражнения, как правило, имеют образные названия: «Шагают кузнечики» (упражнение на формирование ощущения му­зыкальной фразы), «После дождя» (упражнение на формирование ощущения динамического контраста), «Спать хочется» (упражнение на формирование ощущения затактовой структуры мелодии). Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержа­ния музыки. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движени­ях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зави­симости от характера музыкального произведения. Начальной формой музы­кальной игры принято считать игру с пением, где во многом текст определяет характер образа движения. Более сложным видом является игра под инструмен­тальную музыку.

Детские пляски и танцы основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные – импровизационные, а также комбинированные, имеющие зафиксированные движения и свободную импровизацию.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов ритмического движения предполагает его высокую художественность, динамичность, строй­ность и ясность выражения художественного образа. Особое значение здесь имеет народная музыка, в частности русская народная. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению должно явиться внима­тельное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно явиться требование начинать и оканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения.

Следующей ступенью могут стать задания на смену вида движения в за­висимости от характера звучания музыки. Причем перед выполнением не про­водится предварительного прослушивания музыки, тем самым внимание детей концентрируется на задании. Педагогу следует кратко, точно и образно объяс­нить задание, при необходимости показать конкретное движение, а затем пред­ложить исполнить его так, как подскажет музыка. При этом важным моментом является предоставление детям возможности творческого самовыражения при индивидуальном восприятии музыки. В случаях импровизаций движений, не связанных с характером музыки, необходима тактичная помощь педагога.

Перед упражнениями, играми и танцами, в которых дети должны само­стоятельно найти движения, выражающие музыкальные образы, целесообразно направить воображение детей, но не следует подсказывать конкретное движе­ние. Так, к примеру, перед проведением музыкальной игры «В лесу» (музыка Т.Ломовой) уместно использовать как методический прием эмоциональный рассказ педагога: «Раннее утро в лесу. Тишина. Все звери еще спят. Только слышится шелест листьев – это деревья шепотом разговаривают. Где-то далеко закуковала кукушка. Все выше поднимается над лесом теплое солнышко. Про­снулись лесные жители. Послышались чьи-то шаги, и из лесной чащи вышел медведь. Он прошел через полянку и скрылся за деревьями. Из-за кустов осто­рожно стали выглядывать зайчики – один, другой, третий... Выбежали они на поляну повеселиться. Хрустнула ветка – зайчики испугались и спрятались за кусты. Это возвращался медведь. Не заметил он зайчат, ушел, и они вновь за­прыгали на полянке. Но вот наступил жаркий полдень. Всем захотелось отдох­нуть. И в лесу снова стало тихо-тихо».

Игру можно проводить как спектакль: часть детей – исполнители, другая часть – зрители. При повторении роли меняются. Анализируя исполнение игры, важно отметить каждую находку детей в воплощении образа и тем самым под­держать в них творческое начало. В случае неудачи следует осторожно подска­зать ту или иную деталь, используя объяснение либо показ. Так, к примеру, об­раз медведя на задних лапах можно передать походкой вперевалку при тяжелом подтягивании ноги. Колени при этом следует слегка согнуть, поставив ступни носками внутрь (косолапо). Руки (передние лапы) несколько развести в сторо­ну, пассивно свесив кисти, при ходьбе «лапы» использовать как баланс. Насто­роженное прислушивание в движении выразить поворотами головы при соот­ветствующей мимике лица.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неодно­кратно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недоста­точно ярко переданных ими в движении. Недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент испол­нения какого-либо упражнения. При необходимости, возможно, использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движе­ние, когда его выполняет сверстник.

Причинами неадекватного выражения характера музыки в движении могут являться:

- психическая и физическая заторможенность;

- плохая координация движений;

- недостаточная развитость некоторых групп мышц.

Порой моторная реакция на музыку остается у ребенка скрытой, выража­ясь лишь в изменениях мышечного тонуса. Это соответственно требует созда­ния определенных условий для естественного проявления отзывчивости на му­зыку посредством движения:

- общепедагогических: «другодоминантность» отношений взрослого и ре­бенка, направленность процесса обучения на радость познания, постепенность усложнения учебных задач, сознательность выполнения заданий детьми;

- специальных: знакомство с разнохарактерными образами (стремитель­ными, задумчивыми, волевыми и т.д.), сопоставление конкретных музыкальных образов по принципам контрастности и повторности, обращение внимания на выразительность воплощения содержания музыкального образа.

Ряд двигательных навыков, применяемых в упражнениях, играх и танцах, довольно прост, легко выполняем и естественен, он включает основные движе­ния человеческого тела (ходьба, бег поскоки, прыжки), простейшие элементы танцев и русской пляски, а также движения подражательного и изобразитель­ного характера.

С помощью различных движений детям легче «войти в образ» почувство­вать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. На­пример, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под груст­ную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные дви­жения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или ис­пуг, желание спрятаться.

Опыт применения музыкальных игр, инсценировок, накопленный в музы­кальном воспитании, явился составной частью программы «Музыка» для перво­го класса четырехлетней начальной школы И. В. Кадобновой, В.О. Усачевой, Л. В. Школяр. Но, кроме традиционного понимания игры как заранее сплани­рованного и распределенного по ролям действия, эти авторы наполняют игру тем смыслом, который она, по их мнению, искони имела и имеет в народном искусстве. Так, детям предлагается не просто исполнить песню, а сыграть ее. Но в отличие от традиционного способа обучения детей танцевальным движе­ниям им предлагается самим выбрать выразительные средства, необходимые для воплощения песни в движении. Обязательное условие при этом – активное исполнительское участие учителя наравне с детьми.

Аналогичным методом авторы программы предлагают «иллюстрировать» движениями хороводы, заклички, загадки. Например, детям загадывается загад­ка «Выше леса стоячего, ниже облака ходячего стоит безуглый дом, без дверей, без окон». Интуитивно дети выбирают первое движение: руки потянулись вверх (некоторые дети даже встают на носочки) – «выше леса стоячего». Так же без затруднений находят второе движение, опуская руки вниз – «ниже облака ходя­чего». На замечание учителя: «облако ходячее, а не стоячее, как лес» – дети бы­стро реагируют, изображая руками волнообразные движения. «Безуглый дом» в пластике детей – это нечто большое и округлое.

Таким образом, вместе с учителем дети подходят к разгадке – «гора». Ука­занный метод, по мнению И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой и Л.В. Школяр, позволяет моделировать ситуацию процесса творчества. При этом движения, предлагаемые учителем, должны соответствовать тому настроению, чувствам, которые передает музыка. «Эта способность педагога решает очень многое, ибо эти движения могут быть настолько понятными, настолько заразить учеников эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки» [25, 15].

В качестве примера можно привести сюжетный этюд, в котором дети про­ходят ряд последовательных перевоплощений, требующих совершенно разных по эмоциональному наполнению движений. Детям предлагается воображаемая ситуация: будто они заколдованы злой волшебницей (дети стоят недвижно в причудливых позах), но появляется добрая Фея и жезлом одного за другим рас­колдовывает детей (дети начинают двигаться, сначала робко, затем все более смело и гордо). И вдруг снова наступает власть тьмы (дети изображают, как те­ло наливается тяжестью, постепенно лишающей воли к сопротивлению). Педа­гог во время исполнения сюжетного этюда ведет детей короткими фразами, а музыка второй темы из «Прелюдов» Ф. Листа сообщает нужные эмоциональные импульсы.

Программа «Музыка» для 1 – 3 классов трехлетней начальной школы, раз­работанная коллективом авторов под научным руководством Д.Б. Кабалевско­го, также рекомендует использовать музыкально-двигательные задания в музы­кальном воспитании младших школьников – маршировку, хлопки в ладоши, прыжки, пластичные движения руками и др. Так, к примеру, детям предлагает­ся в соответствии с характером музыки промаршировать на месте «Марш» Про­кофьева, легкими хлопками в ладоши отметить акценты (самые яркие звуки) при слушании «Польки» Рахманинова, щелчком пальцев (подобно звучанию кастаньет) зафиксировать сильную долю такта в «Арагонской хоте» Глинки, прохлопать в ладоши ритмический пульс фрагмента «Золотые рыбки» из балета «Конек-Горбунок» Р. К. Щедрина, легким покачиванием вправо-влево выразить пульс узбекского танца «Мавриги», плавным движением руки обозначить фра­зировку песни «Заход солнца» Грига и т.д.

При этом составители программы подчеркивают, что фантазия учителя и ребят, разбуженная музыкой и устремленная к тому, чтобы выразить ее звуча­ние в движении, не должна разрушить замысел конкретного урока, его целост­ность. Напротив, важно, чтобы такое активное желание выразить свое воспри­ятие музыки помогало учителю раскрыть тему урока, а учащимся – глубже по­нять, почувствовать музыку.

Действенным методическим приемом составители программы «Музыка» для 1 – 3 классов полагают «свободное дирижирование». И.В. Кадобнова и Е. Д. Критская в одной из статей о взаимосвязи музыки и движения писали: «Нам вспоминается эпизод, который произошел на уроке Д. Б. Кабалевского в 3 клас­се в 1976 г. Дети слушали в записи увертюру к опере М. И. Глинки «Руслан и Людмила». Неожиданно для ребят учитель превратился в дирижера невидимого оркестра и продирижировал этой музыкой от начала до конца как бы «про се­бя». Лаконичный и образный жест учителя зримо воссоздал перед ребятами контраст властных, могучих аккордов и гаммообразных пассажей во вступле­нии, динамику переходов к стремительной, летящей первой теме и затем к пол­ной глубокого нежного чувства раздольной теме виолончелей. Проникновение всех без исключения учащихся в интонационную выразительность музыкаль­ной ткани благодаря слиянию музыкальной интонации с пластической, несо­мненно, углубилось, и воздействие музыки на них стало более емким и многогранным» [24, 14]. Далее в этой же статье авторы замечают, что, учитывая пси­хологию младших школьников, в частности их склонность к подражанию, можно себе представить, как каждый ребенок хотел в ту минуту стать таким дирижером.

Особый язык жестов в «свободном дирижировании» довольно прост, но при этом очень выразителен: это движение рук вверх и вниз как выражение пульсации, плавность либо скачкообразность движения с большей или меньшей амплитудой взмаха как выражение характера музыки, подчеркивание ритмиче­ских рисунков, акцентов, фразировки как выражение специфических особенно­стей конкретного музыкального произведения. В результате учитель видит, как его ученики чувствуют музыку в целом и в какой мере и насколько вниматель­но наблюдают за развитием образа. При этом важно, чтобы дети не мешали друг другу и, проявляя в такой форме свое увлечение музыкой, не нарушали «атмосферу концертного зала».

Целесообразным методическим приемом считают авторы программы «Му­зыка» для 1 – 3 классов «пластическое интонирование» как своеобразную моди­фикацию «свободного дирижирования». Так, к примеру, программой не преду­сматривается разучивание песни «Сурок» Бетховена, но, как показывает прак­тика, у ребенка возникает большое желание исполнять ее. В таком случае сле­дует предложить детям символически выразить протяженность фраз плавным горизонтальным движением рук от себя и к себе в зависимости от логики чле­нения мелодии на фразы. При таком совместном музицировании, согласно ав­торам программы, в «звучащих» жестах детей, на их лицах непроизвольно от­ражаются «движения души».

Музыкально-ритмическое движение представлено также в программе «Му­зыка» (интегративном курсе для младших школьников) О.С.Нечаевой. Согласно автору программы педагогически мотивировано воссоздание и моделирование музыки, которую дети слушают и исполняют на уроке, в собственных пласти­ческих импровизациях. Так, к примеру, в одном из уроков в 1 классе (тема: «Танец. Танцевальная интонация-образ») при помощи пластики дети совместно с учителем создают три танцевальные миниатюры, три оригинальных пласти­ческих этюда, в которых передают свое чувствование и видение танцевальной музыки различного характера – «Танца молодого бегемота» Кабалевского, «Вальса-шутки» Шостаковича и «Лебедя» (из сюиты «Карнавал животных») Сен-Санса.

На другом уроке (1 класс, тема урока – «Песня. Песенная интонация- образ») учителю рекомендуется предложить детям движением руки передать волнообразное движение мелодии в русской народной песне «Лучинушка», подчеркнув «обессиленное» падение интонации в конце фраз. В уроке «Как соз­дается музыкальный образ» предлагается инициировать самостоятельный поиск пластических движений учащимися для выражения повадок и характеров пер­сонажей балета «Спящая красавица» Чайковского (фрагмент «Кот в сапогах и Белая кошечка»). При изучении темы «Выразительность музыкальной речи» пластичными движениями руки, изображающей игру смычком на скрипке, де­тям предлагается изобразить усиление и ослабление звука в звучании «Вокали­за» Рахманинова (в переложении для ансамбля скрипачей) и т.д.

Подытоживая вышеизложенноеподчеркнем еще раз, что дети очень лю­бят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движе­нием, они лучше запоминают и больше любят. Поэтому такой методический прием как движение под музыку, осуществляемый в различных упражнениях, играх и танцах является наиболее эффективным в развитии восприятия музыки и особенно полезен для детей младшего школьного возраста.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принципиальная перестройка жизни общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального образования школьников как важного фактора развития личной художественной культуры.

Школьное музыкальное образование призвано целенаправленно реализовать на уроках музыки, а также на внеклассных музыкальных занятиях способности детей чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими.

За годы обучения музыке школьники знакомятся с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки, с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами; с разнообразными жанрами, формами и стилями; со значением различных выразительных средств в создании музыкального образа; с музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается. В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество. Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношения к «слушанию музыки».

Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом всех его звеньев. Только когда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, как можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку, никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовных мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Работа учителя направлена на то, чтобы рекомендуемые программой музыкальные произведения учащиеся воспринимали ярко, эмоционально и хорошо их запоминали. Дети учатся «погружаться» в музыку, воспринимать красоту ее звучания, что служит хорошей основой для развития у них художественного вкуса. Постоянно возрастающее число полюбившихся ребятам произведений в дальнейшем составит «золотой фонд» их музыкального самообразования и самовоспитания.

В основе работы учителя лежат методы, как словесного пояснения материала, так и непосредственного участия детей в музыкальной деятельности. Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, с помощью различных музыкально-ритмических движений (упражнений, игр, танцев) детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением.







Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2022 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.