Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ВІКОВА ТА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ





ВІКОВА ТА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2001.– 704 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб.: Питер, 1998.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К. Нартова-Бочавер, А.В. Потапова. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – 216 с.

5. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко. Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук. – К.: Каравела, 2007. – 400 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского – М.:Педагогика, 1979.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой. – М., 1967.

9. Возрастные возможности усвоения знаний ( младшие классы). / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.:Педагогика, 1966.

10. Волошина В.В., Долинська Л.В., Савицька С.О., Темрук О.В. Загальна психологія: Практикум. – К.: Каравела, 2006. – 280 с.

11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. – М., 1983, 1984. – т.3, 4.

13. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет», 2002. – 400 с.

14. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.

15. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития. / Возрастная и педагогическая психология. – Пермь, 1974.

16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

17. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1995.



18. Заброцький М.М. Вікова психологія. – К.: МАУП, 2002. – 104с.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2003. – 384с.

20. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1990.

21. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.

22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997.

23. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения (в 2-х т.) – М., 1983 – т.1.

24. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Ленинград, 1983.

25. Маркова А.К., Матис Т. А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение , 1990.

26. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998.

27. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

28. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М.Педагогика, 1984.

29. Немов Р.С. Психология. – М.:ВЛАДОС, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

30. Обухова В.С. Возрастная психология. – М., 1996.

31. Основи практичної психологіі. / За ред. В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєвої. – К., 1999.

32. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. – М.: Педагогика, 1988.

33. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов / Нестерова О.В., – М.: Айрис-пресс, 2006. – 112 с.

34. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. – 1987 – №1 – с.15-26.

35. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

36. Пиаже Ж Теория Пиаже. // История зарубежной психологии 30-60гг. Тексты. – М.: Просвещение, 1986.

37. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головий Л.А., Рыбалко Е.Ф., – СПб.: Речь, 2002.

38. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологи / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2004. – 560 с.

39. Психология подростка. / Под ред. А.А. Реан – СПб.: «Питер», 2001.

40. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1987.

41. Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.

42. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991.

43. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994. – 319 с.

44. Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.

45. Роменець В.А. Історія психології. – К., 1978

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. Питер, 1999.

47. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К.: Академвидав, 2005. – 360 с.

48. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2003.

49. Столяренко Л.Д. Практикум по основам психологии. – Ростов-на-Дону, 2001.

50. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара: издательский дом БАХРАМ – М, 2001. – 128с.

51.Фрейд З. Введение в психоанализ. – М., 1989.

52. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

53. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Просвещение, 1981.

54. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 1997.

55. Шпалинский В.В., Головченко Г.Т. Психология менеджмента – Харьков, ИВМО "ХК", 1998. – 271 с.

56. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1995.

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344с.

58. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. – 1987. – №3. – С. 32 – 39.

59. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

60. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого и будущего в подростковом и юношеском возрасте // Наш проблемный подросток– Спб.: Союз, 1999. с 50 – 60.

Тема 1: «Вікова та педагогічна психологія як наука»

Вікова психологія – галузь психологічної науки, що вивчає індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі та обумовлені віком особливості, тенденції, процеси.

Предметом вікової психології є вивчення і представлення у вигляді наукових фактів і відповідних теорій основних особливостей психічного розвитку людини при переході від одного вікового етапу до іншого, включаючи розгорнуті, змістовні психологічні характеристики, що відносяться до різних вікових груп.

Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, яка вивчає проблеми навчання і виховання, закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу.

Предметом педагогічної психології є вивчення фактів, механізмів, закономірностей засвоєння соціокультурного досвіду і викликані цим процесом зміни на рівні інтелектуального і особистісного розвитку людини, як суб’єкта навчальної діяльності; психологічні особливості педагогічної діяльності та особистості вчителя, як спеціаліста з притаманними функціями, пов’язаними з навчанням і вихованням учнів.

Зв’язок з іншими науками

Вікова психологія базується на знаннях загальної психології, яка вивчає загальні закономірності функціонування і розвитку психічних процесів, станів, властивостей, теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень.

Тісний міждисциплінарний зв’язок вікової психології з генетичною психологією (психологією розвитку), яка вивчає зумовлені спадковістю психічні процеси і властивості особистості.

Вікова психологія взаємодіє з педагогічною психологією, зосередженою на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання, умов, чинників і механізмів ефективного навчання і виховання. Виявляючи структурні зміни, новоутворення, що виникають з віком дитини в її психічній діяльності можна зробити висновок про роль навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія формує методи навчання і виховання. Наукове обгрунтування мети, змісту навчання і виховання, педагогічних методів і технологій не може обійтися без урахування знань про вікові особливості дітей, підлітків, юнаків.

Формування, становлення, розвиток особистості дитини, юнака, дорослої людини відбувається у колективі ровесників, у малих групах (сім’я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для вікової психології важливе значення має зв’язок із соціальною психологією – наукою про взаємозв’язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти.

Активно співпрацює вікова психологія з диференційною психологією, яка вивчає індивідуальні і групові відмінності у психіці людини, як впливають на ці відмінності статеві особливості, особливості нервової системи; також – психологією особистості, психологією емоцій, психологією волі, психології здібностей, інтелекту та спеціальної психології, яка вивчає психологічні особливості аномальних дітей і дорослих, психогігієною, яка вивчає заходи, спрямовані на збереження і зміцнення психічного здоров’я людей різних вікових груп. Послуговується вона і відомостями різноманітних галузей гуманітарних і природничих (філософії, педагогіки, анатомії, психофізіології, генетики, наркології, історії, геопсихології та ін.) наук, водночас збагачуючи їх своїми відкриттями.

Педагогічна психологія пов’язана з когнітивною психологією – науковий напрямок в якому розглядають поведінку, як утворення, опосередковане пізнавальними, або когнітивними факторами; психологією творчості, яка вивчає формування і структуру творчого потенціалу людини, створення нового, оригінального в науці, техніці, мистецтві, та у звичайному житті. Педагогічна психологія має тісний зв’язок з педагогікою, яка вивчає сутність навчання і виховання, розробляє теорії і технології навчання і виховання, визначає їх принципи, зміст, форми і методи.

Завдання вікової психології на сучасному етапі:

1) нагромадження фактів розвитку пізнавальних процесів, особистісної сфери і систематизація їх за часовим принципом;

2) наукове обґрунтування вікових норм різних психофізіологічних функцій;

3) дослідження особливостей розвитку особистості на кожному віковому етапі, надання відповідних рекомендацій щодо попередження спричинених віковими кризами психологічних проблем;

4) створення фундаментальної концепції вікового розвитку особистості в нових соціально-економічних умовах;

5) виявлення актуальних і потенційних можливостей людини в різні періоди її життя;

6) наукове прогнозування розвитку і розуміння ролі ранніх періодів для послідуючого розвитку психічних ресурсів особистості;

7) забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та; гармонійної особистості людини на всіх вікових етапах.

Завдання педагогічної психології[19]:

1) виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального і особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу;

2) розкриття механізмів і закономірностей навчального і виховного впливу на інтелектуальний і особистісний розвиток учня;

3) визначення механізмів і закономірностей засвоєння учнем соціокультурного досвіду, його упорядкування в індивідуальній свідомості та використання в різноманітних ситуаціях;

4) визначення зв’язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня та формами і методами виховного і навчального впливу (співробітництво, активні форми навчання);

5) визначення особливостей організації і управління навчальною діяльністю і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-пізнавальну активність;

6) вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

7) визначення механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

8) визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операційного складу діяльності на їх основі в процесі рішення різноманітних задач;

9) визначення психологічних основ діагностики рівня і якості засвоєння знань і їх співвідношення з освітніми стандартами;

10) розробка психологічних основ подальшого удосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

 

Напрямки психології

Історія психологіїможе бути проаналізована з урахуванням того, як представники різних підходів вирішували питання про фактори розвитку.

Вчених, які надавали перевагу фактору спадковості представлено в межах біологізаторського напрямку.

І. Біологізаторський напрямок. На початку ХХ ст. американський психолог Г.-С. Холлзапропонував ідею про створення спеціальної комплексної науки про дітей – педології. Йому належить ідея побудови вікових періодів дитинства на основі теорії рекапітуляції, згідно до якої, дитина в своєму розвитку повторює основні етапи еволюційного розвитку: новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; період 12-18 років – завершенню епохи дикості і початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму – період «бурі», «натиску, внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття соціальної відповідальності.

Психоаналітична теорія традиційно відноситься до біологізаторського напрямку. З.Фрейд зазначав, що психічне життя складається з трьох рівнів: несвідомого, підсвідомого і свідомого. Джерелом інстинктивного заряду, що надає поведінці мотиваційної сили він вважав несвідоме насичене сексуальною енергією «лібідо» ця сфера закрита від свідомого в силу заборон в суспільстві. В подальших роботах З. Фрейда запропоновано таку модель людської особистості: «Воно» – безсвідоме, керується принципом задоволення, «Я» – слідує принципу реальності та враховує особливості зовнішнього світу, «Супер-Я» – є носієм моральних норм. На думку 3. Фрейда, особистість долає у своєму розвитку кілька послідовних психосексуальних стадій, у яких відображено розвиток структурних компонентів особистості (див. тема 2).

Гештальтпсихологія (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка)

Представники цього напрямку вважали, що психіка містить у собі всі необхідні структури, яким не потрібно навчати. Провідний представник даного напрямку К. Коффка, що не суб’єкт виявляє сутність, а вона сама себе виявляє в структурі свідомості, яка їй першочергово притаманна.

Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або прискорити процес виявлення її природних, спадково зумовлених психічних якостей.

ІІ. Соціалогізаторський напрямок,представники, якого провідну роль серед факторів розвитку надавали впливу середовища (оточення, навчання, виховання).

Біхевіоризм. Представниками даного напрямку були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Торндайк, Е. Толмен, Б. Скінер, А. Бандура. На початку ХХ сторіччя Е. Торндайком було сформульовано основні закони научіння – закони вправ, ефекту і готовності, дано опис кривої научіння та розроблено на цих даних тести досягнень. Важливо є думка про роль компенсаторних функцій в розвитку особистості, оскільки певні задатки чи особливості темпераменту не можна змінити виховними методами, але їх можна спрямувати в потрібне русло, щоб вони були корисними і позитивними для особистості і суспільства. Він говорив: «Якщо ріку Ніагару не можна повернути назад до озера Ері, та утримати її в ньому, то можна побудувати канали, які заставлять її обертати колеса фабрик на благо людини».Б. Скінер розробив концепцію оперантної поведінки та практику програмованого навчання. Одне з головних понять – підкріплення (позитивне і негативне), яке впливає на ймовірність повторення певних актів поведінки.

Згідно до положень біхевіористської теорії, людина є така, якою навчилася бути. Біхевіористи виокремлюють три типи научіння: класичне обумовлення, оперантне обумовлення, обумовлення спостереженням. Найпростіший тип на учіння – класичне обумовлення – в процесі якого використовуються безумовні рефлекси в поведінці дітей. Сутність оперантного обумовлення полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтуючись на ймовірні наслідки (позитивні чи негативні). Сутність научіння шляхом спостереження (моделюванню, наслідуванню) полягає в тому, що людина копіює зразки поведінки інших людей, не очікуючи при цьому на заохочення чи покарання.

Теорії психології

Рушійні сили розвитку

Внутрішні протиріччя є рушійними силами розвитку.

Людська психіка розвивається як система, яка сама себе удосконалює. Постійно порушується і знову відновлюється рівновага між організмом і середовищем, стан рівноваги є тимчасовим, а процес рівноваги постійним. Протиріччя, що виникають стимулюють організм до активності спрямованої на подолання та встановлення рівноваги.

Мотиваційна сторона випереджує операціональну і змістовну, стимулюючи до розвитку. Протиріччя вирішуються завдяки діяльності, призводячи до нових особистісних якостей.

Протиріччя виникають:

- між новими потребами, цілями, прагненнями і наявним рівнем засобів задоволення;

- між зростаючими фізичними та психічними можливостями дитини та формами взаємовідносин з оточуючими людьми та видами діяльності;

- між розвитком людини та її місцем в системі суспільних відносин;

- між тенденціями до інертності і стійкості з одного боку і рухливості, змін з іншого;

- у розходженні між новими пізнавальними цілями і наявними способами дій;

- між новими ситуаціями і попереднім досвідом;

- між засвоєними загальними і новими фактами

- у становленні окремих психічних процесів (при переході перцептивного до мисленевого пізнання дійсності; від аналітичного розрізнення рис об’єктів до синтетичного узагальнення);

- у становленні особистісних якостей, мотивів, емоційних якостей;

- у становленні вольових якостей (прагнення до самоствердження, самостійності у підлітків);

- у розходженнях між очікуваним, бажаним майбутнім і теперішнім.

Фактори розвитку

Психічний розвиток здійснюється під впливом основних факторів – спадковості та середовища.

Спадковість– властивість організму повторювати в ряді поколінь подібні типи обміну речовин та індивідуального розвитку в цілому.

Генотип– сукупність генів організму, успадкованих від батьків, що визначає анатомо-фізіологічну структуру, морфологічні ознаки організму, будову нервової системи, стать, стадії і темпи дозрівання, ряд індивідуальних (нейробіологічних і функціональних) особливостей, зокрема групу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів.

Про дію фактору спадковості свідчать: згорнутість інстинктивної поведінки немовляти, тривалість дитинства. Фенотипічні фактори типізують розвиток, забезпечують реалізацію видової, фенотипічної програми (прямоходіння, мовленеве спілкування, універсальність руки).

Середовище – оточуючі людину суспільні, матеріальні та духовні умови існування.

Природне середовище, що включає клімат, рослинність, географічні умови, оскільки існує географічний вплив на особливості характеру.

Культурне середовище містить систему цінностей, закріплену в соціальних предметах і знаках.

Соціальне середовище – сімейне та суспільне оточення. Досвід, набутий в сім’ї визначає особистісну поведінку, на різних етапах соціальне середовище змінює свій вплив: для немовляти – малий соціум, для підлітка вплив великого соціуму, у похилому віці важливе сімейне оточення; по-третє, культурне середовище включає систему цінностей, закріплену в соціальних предметах і знаках.

Педагогічний вплив є частиною впливів середовища, опосередковується наявним рівнем розвитку та індивідуальними особливостями; не зводиться до засвоєння та інтеріоризації зовнішніх відносин, включає переробку засвоєного, його систематизацію.

Міра детермінованості впливу факторів різна, в середньому, пропорційне співвідношення 50/50 відсотків біологічного і соціального. Змістовні якості психіки, розвиток яких обумовлений переважно участю в діяльності (ігровій, навчальній, трудовій) більшою мірою залежать від соціального фактора. Розвиток формальних якостей психіки, які включають формально-динамічні (темперамент) та формально-програмні (когнітивні стилі та стратегії) задається логікою спадковості (біологічний фактор). О.Р. Лурія зазначав, що в онтогенезі включення слова, мови в реалізацію мнемічної функції знижує генотипічний вплив в її індивідуальних особливостях.

Влив навчання на розвиток

Правильно організоване навчання веде за собою дитячий розумовий розвиток. Процеси розвитку не співпадають з процесами навчання, перші йдуть слідом за другими, створюючи зони ближнього розвитку.

Наявний рівень розвитку можна розділити на зону актуального і зону найближчого розвитку.

Зона актуального розвитку – це всі психологічні особливості, які вже розвинулись повністю і проявляються в здатності людини виконувати відповідні ним завдання самостійно.

Зона найближчого розвитку – це всі ті ж особливості, які знаходяться ще в процесі розвитку (які не завершили свій розвиток), але проявляються в здатності людини виконувати відповідні ним завдання з допомогою вчителя. Розходження між рівнем рішення задач, що доступні під керівництвом дорослого і самостійної діяльності визначають зону найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку допомагає визначити завтрашній день дитини, динамічний стан його розвитку, враховуючи не тільки досягнуте, але і те, що знаходиться в процесі дозрівання.

Закономірності розвитку

Нерівномірність означає, що темпи розвитку непостійні.

Гетерохронність– це різниця темпів дозрівання в одній і тій же функціональній системі. Типовий приклад – неповна шкільна зрілість, при якій семирічна дитина демонструє інтелектуальну зрілість, вміє читати, писати, при цьому відстає емоційно, тобто страждає від слабкої довільності уваги.

Сензитивність -найсприятливіші умови для розвитку психічних властивостей у певні вікові періоди. Наприклад: період раннього дитинства – до розвитку мовлення, молодший шкільний вік – пам’яті, підлітки – мислення, світогляду – ранній юнацький вік.

Пластичність забезпечує компенсацію, заміну дії однієї психічної функції іншою.

Критерії періодизації

Існує декілька підходів до проблеми вікової періодизації:

За У. Штерном, процес індивідуального розвитку дитини будується відповідно до основних періодів біологічної еволюції та історичного розвитку людства.

За П.П. Блонським, основним критерієм вікової періодизації є поява і заміна зубів (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів).

За З. Фрейдом, основний критерій – психосексуальний розвиток.

За Е. Еріксоном – соціогенетичний розвиток особистості, що пов’язаний з подоланням криз.

За Л.С. Виготським та Д.Б. Ельконіними критеріями визначення основних періодів індивідуального психічного розвитку є якісні і суттєві ознаки в їх системному зв’язку, які виявляються на кожному віковому етапі: соціальна ситуація розвитку; психологічне новоутворення, провідна діяльність:

1) соціальна ситуація розвитку – ті неповторні зв’язки і взаємовідносини дитини з соціальним середовищем, які складаються на даному віковому етапі і оптимально впливають на розвиток. Аналіз соціальної ситуації розвитку означає одночасне врахування відносин: з «суспільними дорослими» як представником соціальної функції (вихователь, учитель, лікар) та індивідуальні, особисті відносини з близькими дорослими і однолітками.

2) провідна діяльність – це діяльність, яка є найоптимальнішою для психічного розвитку на даному етапі, зумовлює основні зміни в психічних процесах і особистості. Кожна стадія психічного розвитку характеризується певним провідним типом діяльності, що не виключає ролі інших видів. Три види діяльності: гра, учіння і праця – змінюють один одного не механічно, а співіснують на всіх етапах розвитку людини. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є зміна провідного типу діяльності.

3) психологічні новоутворення – це психічні і соціальні зміни, які виникають на даному етапі розвитку і визначають свідомість дитини, ставлення до середовища, перебіг розвитку в даний момент. Накопичуючись з часом, вони поступово приходять у протиріччя зі старою ситуацією розвитку, призводять до її злому і побудови нових відносин, які відкривають нові можливості для розвитку дитини в наступному віковому періоді. Новоутворення – це ті психічні особливості, які більш активно розвиваються на певному віковому етапі.

Таблиця 1.3

Періодизація вікового розвитку(по Д.Б. Ельконіну)

Вік (роки) Соціальна ситуація розвитку Провідна діяльність Психологічні новоутворення стабільних періодів та суперечності кризових
Криза новонародженого   Суперечності обумовлені новими умовами існування дитини, як окремого від матері організму
Період немовляти (0-1 року) Батьки Безпосереднє емоційне спілкування Потреба в спілкуванні, емоційних відносинах, розвиток мовлення, моторики.
Криза 1 року   Суперечність між новими психо-моторними особливостями та мовленевими здатностями
Раннє дитинство (1-3 років) Батьки, поява представників «соціальний дорослий», однолітки (але «гра поруч, а не разом») Предметно-маніпулятивна діяльність Розвиток мовлення, наочно-дійового мислення, оволодіння прямоходінням. Формування ставлення до предметів, як до речей , які мають певні функції і спосіб використання.
Криза3 років   Суперечність обумовлена новим етапом розвитку самосвідомості, прагненням до самостійності
Дошкільне дитинство (3-6 Років) Батьки, розширення представників «соціального дорослого», поглиблення контактів з однолітками Рольова гра Формування ієрархії мотивів, розвиток самооцінки, розвиток довільності. Інтерес до процесу гри. Образне мислення, пам’ять.
Криза7 років   Суперечність обумовлена збільшенням кількості регламентацій в житті дитини
Молодший шкільний вік (6-11 років) Спільна з однолітками навчальна діяльність (обов’язкова, регламентована, спільна діяльність) Навчальна діяльність Виникнення внутрішнього плану дій, закріплення довільності, стійких форм поведінки і діяльності (звички, навички). Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності. Формування позицій школяра, розвиток суспільної спрямованості.
Криза початку підліткового віку   Суперечність пов’язана з новими умовами провідної діяльності, які вимагають активізації адаптаційних можливостей
Підлітковий вік (11-15 років) Домінуючими стають соціальні мотиви навчання та спілкування з однолітками. Інтимно-особистісне спілкування в процесі суспільно-корисної діяльності та навчання Почуття дорослості, прагнення до самостійності. Критичність мислення, схильність до рефлексії, формування самоаналізу. Прагнення до спілкування, оцінка товариських та дружніх стосунків як особистих досягнень, інтерес до протилежної статі. Помітний розвиток вольових якостей.
Криза завершення підліткового віку   Суперечність пов’язана з прагненням до самоствердження
Ранній юнацький вік (15-17 років) Стосунки з оточенням стають обумовлені змістом новоутворень: світогляду, морального і психічного самовизначення. Навчально-професійна діяльність (ціннісно-орієнтаційна) Формування самосвідомості, самовизначення. Прагнення до самовиховання, самопізнання, самовдосконалення. Критичне ставлення до дорослих. Філософсько-романтичний вік. Психосексуальні орієнтації. Громадські права та обов’язки.

 

Періоди дорослості та зрілості є менш дослідженими у віковій психології, але вимагають особливої уваги, більш детальна характеристика надана в темі 6 «Психологія періоду дорослості та зрілості».

 

 

Період немовляти

Даний період починається, як стабільний, оскільки у дитини з’являється здатність задовольнити свою потребу у контакті з матір’ю психологічними засобами, а саме посмішкою.

Соціальна ситуація розвитку. Для дитини даного віку ключовою фігурою в оточенні, яка забезпечує становлення основних психологічних новоутворень є мати. Досвід пренатального періоду дає можливість за неповторним ритмом биття серця відрізняти від інших. Розлука з матір’ю на кілька діб в перші місяці життя сприймається дитиною як її втрата. Не контрольоване розширення кола оточення для дитини в цьому віці може негативно вплинути на її емоційну стабільність, а відтак і на стан здоров’я.

Провідна діяльність. У період немовляти провідною діяльністю є безпосередньо емоційне спілкування. Звичайно, спілкування завжди супроводжується емоціями, але в даному віці, оскільки дитина не оволоділа мовним апаратом, воно задовольняється шляхом безпосереднього обміну емоціями. Дитина посміхається чи плаче, а матір розуміє за емоційною інтонацією її мови.

Період раннього дитинства

Соціальна ситуація розвиткуна даному віковому етапі розширюється за рахунок появи стосунків із представниками соціального дорослого (медичні працівники, педагоги) та появи контактів з однолітками, але останні не відрізняються глибиною взаємодії і за влучним висловом Л.С. Виготського «…є грою поруч, а не разом».

Провідна діяльність – предметно-маніпулятивна діяльність, в якій дитині вперше відкриваються функції предметів за допомогою дорослих. Мотив її полягає у способі застосування предмету, в самому предметі, а спілкування виступає формою організації, способом здійснення цієї діяльності. Мотив зміщується з дорослого на суспільний предмет. Саме предметна діяльність впливає на психічний розвиток дитини в цьому віці.

Образотворча діяльність: спочатку виникає впізнавання предмета у випадковому співвіднесенні ліній, далі – цілеспрямоване зображення.

Основні психологічні новоутворення, пов’язані з розвитком самосвідомості та пізнавальної сфери.

Розвиток пізнавальних процесів

Розвиток мовлення: активний словник збільшується, автономне мовлення, як перші спроби словотвору. До півторарічного віку словниковий запас налічує від 10 - 30 слів, до кінця двох років близько 300 слів, в три роки 1200-1500 слів. Дитина використовує поширені речення (5-6 слів), виявляє активність у мовному спілкуванні, оволодіває експресивно-мімічними діями. Здійснюється засвоєння граматичної будови мови (відмінкові закінчення). Мовлення стає засобом передачі суспільного досвіду, керування діяльністю з боку дорослих.

Сприйняття розвивається від співвіднесення предметів за допомогою зовнішніх дій до зорового співвіднесення, формується зоровий вибір за зразком. Сприйняття предметів набуває цілісного характеру. Розвивається фонематичний слух – сприйняття звукового складу (до кінця 2 року дитина сприймає всі звуки).

Розвинена оперативна пам’ять (дитина не забуває мету, поставлену кілька хвилин тому), розширюється коло об’єктів, які впізнає дитина. Розвиток мовлення створює умови групувати елементи досвіду, визначати їх словами, надійно закріплювати і оперативно відтворювати. Збільшується тривалість збереження вражень в пам’яті дитини. Процеси пам’яті мають мимовільний характер, але з’являються перші форми довільності.

У процесах мислення здійснюється перехід від використання готових зв’язків (показаних дорослим) до їх винайдення. Наочно-дієве мислення реалізується за допомогою дій з предметами. Наочно-образне реалізується в результаті внутрішніх дій з образами. Розвивається символічна функція – можливість використовувати один об’єкт в якості заміни іншого.

Активується репродуктивна уява, проявляється як перенесення відповідних дій в нову ситуацію.

Криза 3 роківзумовлена становленням самосвідомості. Дитина починає усвідомлювати себе, як окрему людину, таку, яка не змінюється при зміні ситуації, має свої бажання (тобто такі, що можуть не співпадати з бажаннями дорослих). Дитина починає говорити про себе в першій особі – «Я». Криза виражається в прагненні до самостійності, впертості, негативізмі. Слід дитині надавати можливості для самостійності. Для задоволення вимог дитини є одна форма – гра.

Дошкільне дитинство

Соціальна ситуація розвитку.У відносинах з батьками проявляються нові форми поведінки: з’являється коло елементарних обов’язків, спільна діяльність змінюється самостійним виконанням вказівок дорослого. Прагнення до спільного життя з дорослими діти починають задовольняти у грі. Розширюється коло спілкування з представниками «соціального дорослого» (вихователі, лікарі, представники інших професій). Поглиблення контактів з однолітками у зв’язку з включенням в групу.

Провідна діяльність – рольова гра. Граючи діти вчаться людській здатності до співпраці. В умовах гри діти зосереджуються і запам’ятовують краще та більше. Ситуація гри вимагає певної здатності до комунікації. Негативні емоції в цьому випадку стимулюють розвиток мовлення. У грі дитина навчається узагальнювати предмети і дії, використовувати узагальнене значення слова, встановлювати просторово-часові і причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами. Уява починає розвиватися в умовах гри і під її впливом. Гра за правилом розвиває волю. Формуються естетичні переживання і творчі здібності. Діти навчаються виконувати окремі трудові завдання: формуються уміння підкорювати свою діяльність суспільним мотивам, керуючись тим, яку користь приносить дана діяльність людям.

Основні психологічні новоутворенняформуються в умовах зазначеної провідної діяльності.

Розвиток сприйняття: зростає гострота зору, розрізнення кольорів, фонематичний і звуковисотний слух, рука – орган активного дотику. Проявляється здатність розрізняти відношення між предметами (праворуч, ліворуч), засвоюють основні часові параметри, але орієнтація в часі низька.

Спостерігається динаміка розвитку пам’ятівід мимовільного її характеру до довільного і формується завдяки мотивації та бажанню запам’ятати і виконати мнемічні дій. Добре розвинена механічна пам’ять. Легко відтворюють побачене, почуте, якщо викликає інтерес, цікаві події, якщо вони викликають емоційний відгук.

Мислення. Дошкільник мислить, тому що пам’ятає. Найбільш характерне наочно-образне мислення. У дошкільному віці починають формуватися поняття, мислення стає образно-словесним (посилається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів). Особливістю мислення є наочність, що проявляється у конкретності мислення. Дитина мислить, опираючись на поодинокі факти, що відомі з особистого досвіду чи спостерігаючи за іншими. У мислительній діяльності відбувається об’єднання в єдиний процес наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного способів рішення практичних задач.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.