Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Классификации педагогических задач





 

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) –это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

 

Типология проектов

Типологические признаки проектов (по Е.С. Полат):

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта[11].

СЕМИНАР

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность, объекты, формы и этапы педагогического проектирования.

2. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащихся.

3. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса.

 

Обязательные домашние задания

- для всех:

1. Изучить материалы книги А.М. Новикова, Д.А. Новикова «Образовательный проект», с. 27 – 43

2. Создать глоссарий по основным понятиям темы.

3. Подобрать один из методов обучения проектированию и провести его в группе.



 

- по группам(2-3 человека):

1. Разработать программу работы классного руководителя по одному из направлений воспитания.

2. Разработка творческих проектов по группам с последующим коллективным обсуждением.

Индивидуальное задание: Подготовить сообщение о разных подходах к возрастной периодизации.

 

ЛАБОРАТОРНОЕ ЗАНЯТИЕ

проводится на базе школы

Практическое задание:

1. Проведение в классе метода проектов по определенной теме.

2. Составление методических рекомендаций по проведению метода проектов с детьми определенного возраста.

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Прочитайте фрагмент из книги В. В. Серикова «Образование и личность. Теория и практика проектирования» и разработайте педагогические ситуации для каждого уровня субъективации.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

- трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

- создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.

1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимодействия - это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью — новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом» (СНОСКА: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.). Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совершенства»).

2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации — это актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.

3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка — функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно — качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения человеческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоинства — воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми — важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового — достижение личностью в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций.

5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.

Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.

Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека[12. С. 140].

 

Список литературы:

1. Байбородова Л. В., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта школы-комплекса №87 г. Ярославля. Ярославль: ЯГПУ, 1997. 77с.

2. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп. / С.Я.Батышев. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

3. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие – Краснодар, 2000.

4. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М.,1996.-С.341-402.

5. Килпатрик В. Х. Метод проектов. применение целевой установки в педагогическом процессе. – Л., 1925.

6. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. – М., 2005

7. Новиков А. М. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е. С. Полат – М., 2000.

9. Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам: Методические рекомендации для педагогических работников / Под ред. Л. В. Байбородовой, Л. Н. Серебренникова. Ярославль, 2006. – 116 с.

10. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № № 2, 3 - 2000 г.

11. Полат Е. С. Типология телекоммуникационных проектов. - Наука и школа - № 4, 1997

12. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся// Пособие для работников общеобразовательных учреждений, - М., Аркти, 2003.- 78с.,

13. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.

 

 

Тема 5. Технологии решения педагогических задач

Изучение данной темы направлено на овладение следующими компетенциями:

- способность к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, к социальной мобильности (СЛК-1);

- способность к организации и развитию внутриколлективных и межличностных отношений обучающихся (ПК СПД-2);

- способность использовать базовые психолого-педагогические теоретические знания для решения профессиональных задач на основе интеграции процессов обучения, воспитания и развития личности учащихся (ПК УВД-1);

- готовность к организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами для решения задач профессиональной деятельности (ПК ОУД-5)

В результате изучения данной темы обучающийся должен:

знать:

- теорию педагогических задач;

- различные классификации педагогических задач;

уметь:

- ставить педагогические задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- решать педагогические задачи;

- осуществлять контроль и оценку своей деятельности;

- наблюдать, сравнивать объекты окружающего мира, объединять предметы по общему признаку, различать предметы по признакам;

владеть:

- технологией постановки, решения и анализа педагогических задач.

Основные понятия темы: педагогическая технология, педагогическая задача, профессиональ­ная задача, оценивание, педагогическая ситуация.

 

ЛЕКЦИЯ

Воспитатель никогда не может быть

слепым исполнителем инструкции:

не согретая теплотой его личного убеждения,

она не будет иметь никакой силы.

К. Д. Ушинский

 

Для чего нам нужно знать о технологиях решения задач? Если взглянуть на нашу жизнь сквозь призму постановки и решения задач, то окажется, что вся она пронизана ими. Задачи сменяют друг друга в стремительном потоке жизни, а человек, решая их, тем самым, учится выходить из подчас сложных ситуаций, приобретая жизненный опыт, развивая способности, проявляя таланты…

Педагогическая задача - это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профес­сионализма педагога[11]. Студенту, будущему учителю, предварительное «теоретическое» ре­шение таких задач необходимо, прежде всего, для формирования педагоги­ческого мышления, для выработки стиля и навыков общения в ситуациях, приближенных к школьной практике.

Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет студенту развить навыки профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя.

Для начала определимся, что понимают под педагогической задачей. Среди большого разнообразия трактовок устоявшимся является принятое в психологии, а затем перешедшее в педагогику, понимание задачи как цели, данной в определенных условиях [15].

В. А. Сластенин определяет педагогическую задачу как осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. «Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса» [13].

 

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности [13].

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи [7. С. 28-29].

Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мыш­ления, стиля поведения или общения и др.);

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности уче­ников;

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

4) задачи по организации деятельности учащихся;

5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;

6) задачи по переориентации ученика;

7) задачи по изменению отношения к учению;

8) задачи по закреплению привычки, интереса;

9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

10) задачи по росту самостоятельности;

11) задачи на развитие и проявления творчества;

12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

13) задачи по педагогическому стимулированию;

14)задачи по самовоспитанию[6].

Л.Ф. Спирин предлагает классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического управления:

 

1. Задачи этапа диагностики, здесь можно выделить шесть основных групп задач:

 

- задачи организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;

 

- задачи использования опросов (интервью, анкет) в диагностических процедурах;

 

- задачи изучения учебно-творческих работ учащихся;

 

- задачи педагогического эксперимента;

 

- задачи сопоставления фактов для осуществления диагностики.

 

2. Задачи этапа целеполагания, определения оперативных, тактических и стратегических целей. На этом этапе решаются задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей.

 

3. Задачи этапа прогнозирования и планирования, здесь можно выделить 7 групп задач:

 

- задачи определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;

 

- задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионально-трудового, культурного развития учащихся;

 

- задачи планирования активных методов и приемов сообщения информации;

 

- задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов;

 

- задачи планирования своих взаимоотношений (сотрудничества) с учащимися;

 

- задачи организации совместного планирования работы с другими субъектами педагогического процесса;

 

- задачи итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы.

 

4. Задачи этапа практического осуществления намеченного плана, здесь решаются 4 группы задач:

- задачи сообщения информации и убеждения учащихся;

 

- задачи показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрации определенных приемов работы;

 

- задачи стимулирования самопознания, самоорганизации, самоосуществления, самовоспитания учащихся;

 

- задачи реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение сотрудничества.

 

5. Задачи этапа анализа результатов:

 

- задачи определения степени достижения поставленных целей;

 

- задачи установления причины недостатков в проделанной работе и определение резервов повышения ее уровня в будущем [14].

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.