Вопрос №7 Научные основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле "стимул - реакция". Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, в которых предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, Н.А.Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритон, У.Кинингхэм, М.Адлер, М. Казотти и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на эти довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и совре­менной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (со­циально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом ас­пекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагоги­ческих явлений: любовь к детям как необходимое условие дости­жения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).

Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического процесса, была высказана в самом об­щем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и про­должаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька (“пе­дагог”), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хло­почут о его усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помо­щи угроз и ударов...” (Платон. Протагор // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 19).

Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспи­тывали своих детей при помощи жестоких наказаний.

Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовыва­лись в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.

Гуманизм является одной из тех философских основ, которые наиболее часто составляют фундамент современных педагогических технологий.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личнос­ти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отноше­ний в обществе.

К гуманизму примыкают такие философские направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосо­образность, неопозитивизм, по­зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на­правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на­родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан­тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагоги­ки в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса “человек есть то, что он сам из себя делает”. Представители классического экзистенциа­лизма сводили суть экзистенции (существования), ее нравственный аспект к чувствам и настрое­ниям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенци­алисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистен­цию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима М. Ф. Квинтилиан в сочинении “О воспитании оратора” утверж­дает: “Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказа­нию, хотя это почти всеми принято... Такое наказание мне кажет­ся низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другоговозраста. Затем дур­ной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к по­боям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небреж­ности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думае­те розгою, как единственным средством, принудить ребенка к уче­нию, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете гро­зить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему” (Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора // Хресто­матия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С.45).

Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж.Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. Ж.Ж. Руссо беспощад­но критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания челове­ческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле: “Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к этому мнимому убеждению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Та­ким образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что повиновение выгодно им, а сопротивление вред­но...” (Там же. С 214). Налагая на детей наказание, утверждал Ж.Ж. Рус­со, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману.

Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Рус­со – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогическо­го метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического про­цесса является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добро­детелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и разви­ты И. Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.

Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как “Поучение Влади­мира Мономаха детям” (XII в.), в учении М. В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А.Добролюбова (XIX в.).

Собственно педа­гогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все луч­шее из отечественной и зарубежной педагогики, – это гуманисти­ческая теория К. Д. Ушинского. Он писал: “В школе должна цар­ствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность” (Ушинский К. Д. О классной дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1. С. 610–611).

Современные учителя-исследователи В. Ф. Шаталов, Е. Н. Иль­ин, Ш.А. Амонашвили и др. руководствуются в своей практичес­кой деятельности принципами гуманистической педагогики.

Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необ­ходимо обратиться к понятию “авторитет”. Авторитет – это “обще­признанное значение, влияние” (Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994. С. 19). Различают авторитет рацио­нальный, имеющий своим источником компетентность, и ирра­циональный, в основе которого – власть над людьми, поддержи­ваемая страхом. Рациональный авторитет строится на равенстве между людьми, различающимися лишь уровнем знаний, мастер­ства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совместима с рациональ­ным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и вос­питания, стимулирует самообразование, самовоспитание и разви­тие учащихся (воспитанников).

Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый опре­деляет, в чем благо воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регу­лирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического про­цесса предполагает изменение цели, содержания, гуманные меж­личностные отношения в его организации, спосо­бы, формы, средства взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) и как ре­зультат – личность, отличающаяся своими гуманными ценно­стями, гуманистической направленностью.

Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо” по философским основам относится к гуманистической; технология коллективного взаимообучения – к неоэкзистенциалистской.

Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

- “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям;

- “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми­нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М. Се­ченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

По концепции усвоения к ассоциативно-рефлекторным относятся технология программированного обучения, технология “Мастерскаязнаний”, технология коллективного взаимообучения, технология модульного усвоения, технология полного усвоения.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению де­тей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выгот­ским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера – С. Пайперта).

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: