ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК: пути к сотрудничеству

Рекомендовано к печати Ученым советом Института коррекционной педагогики РАО

А. В. Закрепина, канд. пед. наук, ст. научный сотрудник лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО

Е.А.Стребелева, д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией дошкольного воспитания

С. Д. Забрамная, канд. пед. наук, проф. кафедры олигофренопедагогики МГПУ

„ ₉„ Трудный ребенок: пути к сотрудничеству: методическое пособие / А. В. Зак-

репина. — 2-е изд., перераб. — М.: Дрофа, 2008. — 63, [1] с. — (Дошкольник. Коррекция).

В книге рассматриваются особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; изложены методы изучения уровня их социальной компетенции и содержание коррекционно-педагогической помощи.

Методическое пособие адресовано педагогам-дефектологам, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

Серия «Дошкольник. Коррекция» Закрепина Алла Васильевна

Зав. редакцией Т. И. Оверчук. Ответственный редактор Т. М. Забелова

Оформление Н.А. Скрипко. Художественный редактор Т. А. Гущина

Технический редактор С. А. Толмачева. Компьютерная верстка Н. В. Зайцева

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.006315.08.03 от 28.08.2003.

Подписано к печати 20.08.08. Формат 84 х 108 ' ₁₆. Бумага типографская. Гарнитура «Школьная». Печать офсетная. Усл. печ. л. 6,72. Тиран; 1000 экз. Заказ № 5180.

Предложения и замечания по содержанию и оформлению книги просим направлять

В редакцию общего образования издательства «Дрофа»: 127018, Москва, а/я 79.

По вопросам приобретения продукции издательства «Дрофа» обращаться по адресу:

127018, Москва, Сущевский вал. 49. Тел.: (495) 795-05-50, 795-05-51. Факс: (495) 795-05-52.

Торговый дом «Школьник». 109172, Москва, ул. Малые Каменщики, д. 6, стр. 1А. Тел.: (495) 911-70-24, 912-15-16, 912-45-76.

Сеть магазинов «Переплетные птицы». Тел.: (495) 912-45-76.

Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат». 143200. г. Можайск, ул. Мира. 93.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания

и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста

ГЛАВА 2. Социальное развитие детей дошкольного возраста.,................................................................................. 12

ГЛАВА 3. Особенности социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью................................................................................................................................. 15

ГЛАВА 4. Организация и проведение обследования социального развития детей
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 19

ГЛАВА 5. Педагогические условия воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 22

ГЛАВА 6. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной
отсталостью на начальном этапе коррекционно-педагогической работы............................................................... 25

6.1. Направления коррекционно-педагогической работы.,.................................................................................. 25

6.2. Задачи, содержание, итоговые показатели этапов обучения

и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 27

ГЛАВА 7. Педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 45

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема наблюдения за поведением ребенка в свободной деятельности... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Схема заключения диагностического обследования

умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.................................................................................... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Схема наблюдения за ребенком в процессе

психолого-педагогического обследования....................................... __ 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Схема наблюдения за игрой матери и ребенка......................................................................

ПРИЛОЖЕНИЕ 5, Схема первичной беседы с родителями..................................,....................................................... 51

ПРИЛОЖЕН И Е 6. Анкета для родителей.......................................................................................................................... 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 7, Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью............................................................................, 54

ПРИЛОЖЕНИЕ 8, Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности у детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Пример индивидуальной программы воспитания, обучения

и развития ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью......_________________. 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Примерные конспекты коррекционно-педагогических занятий

с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью--------------------------....... — 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Способы взаимодействия ребенка и взрослого 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 2. Рекомендуемые книги педагогам и родителям для проведения

коррекционно-педагогических занятий с ребенком.............................. __................................................... __...... 62

Среди многочисленной группы детей с ограниченными возможностями здоровья особо выделяются дети с интеллектуальными нарушениями, наступившими вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза.

Часть этих детей — дети с легкой умственной отсталостью — с самого детства воспитываются в семьях и по достижении дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего или комбинированного вида. Социальная ситуация развития этих детей формируется в условиях адекватного общения со сверстниками, специально созданной предметно-развивающей среды, активного участия близких взрослых в коррекционно-педагогическом процессе. Коррекционно-педагогическая работа с детьми данной категории направлена на формирование психологических новообразований возраста, ведущей деятельности и личности в целом.

Другая же часть детей — дети с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости¹ — в силу тяжести интеллектуального нарушения ранее относившаяся к необу-чаемой категории детей, в большинстве случаев в дошкольном возрасте оформляется родителями в специализированные интернаты для детей-инвалидов. Обучение и воспитание детей в этих учреждениях начинается с 4-летнего возраста. Социальная ситуация их развития формируется в изоляции от близких взрослых и имеет свои особенности. Для многих детей в этот воз-

¹ В настоящее время по международной классификации (МКБ — 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой. (См.: Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — М., 2001. — С. 480.)

растной период характерны неадекватное поведение в бытовой ситуации, отсутствие готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформирован-ность навыков опрятности и самообслуживания. Родители не принимают участия в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время появились альтернативные формы оказания коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью — это группы кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях разных видов².

Существование этих групп позволяет детям на протяжении раннего и дошкольного возраста оставаться в семье и получать коррекционного помощь в условиях индивидуального обучения. Родители с помощью специалистов-дефектологов имеют возможность принимать непосредственное участие в обучении и воспитании своего ребенка и тем самым активно влиять на его психофизическое развитие и социализацию в целом.

В группы кратковременного пребывания принимаются дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от рождения до 7— 8 лет, в том числе дети с умеренной умственной отсталостью.

Экспериментальное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью показало, что особые педагогические условия и своевременная коррекционная помощь сглаживают картину выраженных вторичных отклонений в развитии этих детей.

Педагогические технологии, используемые дефектологом в коррекционной работе с каждым ребенком, позволяют не только создать условия для благоприятного фор-

² См.: Письмо от 29.06.99 № 129/23—16 Министерства образования Российской Федерации.

мирования основных линий его развития (социально-личностной, познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической), но и сформировать индивидуальный путь социализации как в условиях домашнего воспитания, так и в коллективе сверстников дошкольного образовательного учреждения.

Педагогическая поддержка родителей, оказываемая специалистами в ходе посещений их ребенком индивидуальных занятий, позволяет решать проблему социализации ребенка в семье на новом качественном уровне родительских отношений в диаде мать — дитя. Ребенок с умеренной умственной отсталостью остается желанным и любимым в семье, дальнейшее воспитание определяется пониманием близкими взрослыми особенностей его психофизического развития.

В данном пособии раскрываются научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания индивидуальных коррекционно-педагогических занятий с детьми 3—5 лет с умеренной умственной

отсталостью; представлены особенности социального развития нормально развивающихся детей и детей с умеренной умственной отсталостью; педагогические условия для проведения коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Представленный в пособии социальный аспект содержания коррекционно-педагоги-ческой работы предполагает его использование не только в системе воспитания и обучения каждого ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения, но и в свободной деятельности в условиях семьи.

Даются рекомендации специалистам для педагогической работы с родителями.

Настоящие материалы адресованы педа-гогам-дефектологам, работающим с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью в условиях групп кратковременного пребывания, в центрах психического здоровья, реабилитационных центрах, а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Процесс социального воспитания и развития детей с умеренной умственной отсталостью рассматривается в тесной взаимосвязи биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Биологический фон, который имеется у ребенка с рождения, служит основой для его «врастания в цивилизацию*. У детей с умеренной умственной отсталостью, вследствие тяжести органического поражения центральной нервной системы, этот процесс приобретает специфические черты и протекает «совершенно по иному руслу»: присвоение человеческого опыта у этих детей ограничено; затруднены их взаимоотношения с окружающей средой.

Современные педагогические технологии, используемые в коррекционной работе, позволяют улучшать клиническую картину нарушенного развития детей изучаемой категории путем своевременного поиска и разработки содержания «обходных путей» воспитания и обучения.

На начальном этапе коррекционно-педа-гогической работы адекватное взаимодействие взрослого с ребенком позволяет установить прочные функциональные связи межанализаторных систем малыша уже с рождения. Это, в свою очередь, формирует особые отношения ребенка с действительностью и облегчает его дальнейшее включение в окружающую среду. По мнению Л. С. Выготского, на каждом возрастном этапе развития эти отношения исключительны и неповторимы и определяют «социальную ситуацию развития».

Вместе с тем социальная ситуация развития нормально развивающихся детей оказывает влияние на формирование у них специфического механизма включения в окружающую среду — центральное новообразование, вокруг которого происходит изменение и «перестройка» всех линий разви-

тия. Умения и навыки, которые осваивает нормально развивающийся ребенок с помощью близких взрослых путем каждодневного общения, совершенствуются, усложняются, активно используются им в быту и для окружающих людей являются проявлением естественности процессов развития и воспитания.

У детей с умеренной умственной отсталостью возрастные психологические новообразования не появляются своевременно, что и определяет особый путь их развития. «Обходные пути» выстраиваются в условиях коррекционно-педагогического воздействия независимо от паспортного возраста ребенка с использованием специальных методик, направленных на сглаживание у детей изучаемой категории вторичных отклонений в развитии.

Все это необходимо учитывать при разработке содержания коррекционной работы с ребенком и включать в работу такие педагогические технологии, которые, в свою очередь, формировали бы благоприятную социальную ситуацию развития для появления как новых психологических новообразований возраста, так и тех, которые задержаны у ребенка в своем развитии вследствие органического поражения головного мозга.

Важными психолого-педагогическими методами в изучении детей с умеренной умственной отсталостью являются: наблюдение за деятельностью ребенка в различных ситуациях; диагностическое (психолого-педагогическое) обследование; анализ «рисуночной деятельности»; изучение истории развития ребенка (медицинских документов); беседа с родителями, их анкетирование. На основе анализа полученных данных разрабатываются программы воспитания и обучения для каждого ребенка,

планируются индивидуальные и подгрупповые обучающие занятия.

В ходе психолого-педагогического обследования у детей выявляются актуальный уровень психофизического развития (наличие собственных действий — «действий вчерашнего дня») и потенциальный уровень (действия, совершаемые в сотрудничестве со взрослым, — «действия завтрашнего дня»). Эти действия, по мнению исследователей, тесным образом связаны с формированием у ребенка потребности в общении с окружающими людьми, обучением адекватным средствам общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Среди достижений развития ребенка дошкольного возраста особое место занимает вид его деятельности. Предметная, игровая, продуктивные виды деятельности на определенных этапах развития оказываются источниками, детерминирующими становление психики ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой. У детей с умеренной умственной отсталостью эти взаимоотношения выстраиваются только с помощью взрослого и впоследствии сказываются на взаимодействии со сверстниками.

По мнению исследователей, одним из механизмов, определяющих способ детской деятельности и выступающих в качестве средств социальной связи ребенка и среды, является знак (Л. С. Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М. В. Осорина, 1977; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). В работе с умственно отсталыми детьми доказана эффективность использования на начальных этапах обучения генетически исходных форм знаков, к которым в первую очередь относятся жесты. В сочетании со словом, рисуночной деятельностью они являются способами присвоения и накопления социального опыта ребенком и формируются в концепции трех базовых концентров социального развития: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2003).

Становление знаково-символической деятельности является одной из форм усвоения ребенком социального опыта и в литературе рассматривается в аспекте онтогенеза (А. Валлон, 1957; Л. С. Выготский, 1983; Г. А. Глотова, 1990; В. С. Мухина,

1981; Н. Г, Салмина, 1988; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; и др.).

Опосредованный характер знаково-символической деятельности определяет основу «структуры культурных форм поведения человека». По мнению исследователей, человек с самого рождения присутствует в знаково-символической среде, в которой происходит его «очеловечивание» путем взаимодействия со взрослым: он учится понимать знаки, оперировать ими.

В литературе представлены разные типы классификаций знаковых систем (философские, лингвистические, семиотические, психологические и др.). Наиболее развитыми и социально значимыми являются знаково-символические средства, которые указывают на отношения между языковыми и неязыковыми системами (Е. Е. Сапогова, 1993).

Из вербальных средств общения выделяют естественный язык (Е. Н. Панов, 1980; А. Соломоник, 1995; и др.).

расстояние между людьми, изменение которого сообщает о желании начать или закончить разговор;

ориентация, т, е, угол, под которым люди сидят или стоят по отношению друг к другу (например, друзья сидят рядом);

внешний вид (социальное сообщение человека о своем занятии, положении);

поза (может указывать на межличностные отношения, указывать на социальное положение);

кивок головы (знак согласия, подкрепления действий!;

взгляд (в межличностных отношениях) используются в тесной связи с вербальной коммуникацией (М. Аг§у1е, 1977 // Н. Г. Салмина, 1988), в том числе и «социальные коды» — знаки-отличия вежливости, принадлежности к различным социальным, профессиональным группам и др. (Р. Сгшгаис!, 1973 // Н. Г. Салмина, 1988).

Первичными универсальными знако-во-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются:

речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные признаки, действия, способы).

По мнению исследователей, на начальной стадии знаково-символическая деятельность отсутствует. Ребенок только осваивает то, что он будет использовать впоследствии. Взаимные способы общения ребенка со взрослым выстраиваются на основе подражания, как «повторение без повторения»: встречное поведение на поведение взрослого, голос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение.

Первичными способами взаимного обращения ребенка и взрослого являются эхо-праксии и эхолалии, мимика и пантомимика (Е. Е. Сапогова, 1993), сигналы (А. Валлон, 1957). В речи это проявляется в крике, который выражает биологические потребности ребенка, затем появляются гуление и гуканье, повторение однообразных звуков, лепет.

Слово появляется как компонент ситуации, «рядоположный с другими компонентами». Ребенок усваивает готовое значение слов, собственные вокализации ребенка на этой стадии не имеют предметной соотнесенности и несут функцию сопровождения своих действий. На этой стадии формируется начальная функция речи — индикативная, когда ребенок указывает на предмет, не называя его. Это коммуникация с помощью жестов. В качестве исходного генетического компонента знаковых (социальных) систем Л. С. Выготский рассматривал жест, от которого, он считал, происходят первоначальные формы словесной речи, игра и детский рисунок.

В развитии предметной деятельности появляются неспецифические движения (постукивание, бросание, размахивание предметом и др.), затем манипуляции с предметом. Взрослый показывает способы действия с предметами, значение которых ребенку открывается после специального обучения. В рисовании ребенок осваивает предмет (карандаш), оставляя от него след на плоскости, который в дальнейшем перейдет в каракули. Происходит это в результате свободного манипулирования с предметом (карандашом) и представляет собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаково слабым нажимом линии.

Особенность этой стадии состоит в следующем: все виды детской деятельности на начальном этапе своего развития предметны, и ребенок, не владея знаками и символами, реально усваивает только способы действия с предметами и явлениями (совместные действия, жесты, каракули, звуки речи и др.); содержание любых действий с предметом и их повторение связываются для ребенка только с этим содержанием: ребенок выполняет манипулятивные действия с предметом (В. С. Мухина, 1998; Е. Е. Сапогова, 1993).

Первая стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана у ребенка с необходимостью соединения внешних форм с определенным содержанием. В ее основе лежит образ, знак, отражающий действительность, образный код (А. Соломоник, 1995) или признак (А. Валлон, 1957). Осознание ребенком внешних предметных действий посредством общения со взрослым через существующие знаковые системы происходит путем подражания.

Подражание, по мнению Л. С. Выготского, является механизмом, через который ребенок усваивает человеческий опыт. В речи это проявляется в появлении первых слов, которые заменяют целые фразы и предложения. Речь взрослого позволяет ребенку осознать действие с предметом в ситуации непосредственного с ним общения (Г. А. Глотова, 1990; И. А. Кайдановская, 1985). Появляется номинативная функция речи. В этот период предметы для ребенка выступают не только как объекты манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и способ действия с ними, который закреплен в общественном опыте. Связь действий ребенка с предметами переходит в фазу употребления предмета по прямому назначению, а затем освоенные действия с предметом постепенно переносятся им на другой предмет (замещение). При этом, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом.

Соотносящие и орудийные действия формируются у детей под воздействием совместных со взрослым действий, а также по его образцу. Это, в свою очередь, влияет в дальнейшем на осмысленность в использовании ребенком знаков и символов в собственных

познавательных интересах (Е. Е. Сапогова, 1993).

В рисовании появляются первые каракули, в которых ребенок находит сходство с реальными предметами. Личный опыт ребенка, связанный с узнаванием и пониманием готового изображения, оказывает значительное влияние на детское рисование, его изобразительный характер (В. С. Мухина, 1998).

На этой стадии, по мнению исследователей, происходит «освоение и доводка до некоторого уровня... знаковых систем». Особенность состоит в том, что ребенок ничего не создает и не меняет в знаковых системах и окружающей среде, вместе с тем он их «берет, присваивает, активно распредмечи-вая, и использует» (Е. Е. Сапогова, 1993).

Вторая стадия развития знаково-симво-лической деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает использовать знаковые системы в собственных интересах (обслуживания потребностей и решения познавательных задач). Ж. Пиаже назвал эту стадию «образного восприятия». Знаковая функция общения на этой стадии является изобразительной, и социальное развитие ребенка проходит в условиях от изображения готовности к совместной деятельности до общей деятельности, в которой ребенок может сказать то, что он желает (М. И. Лисина, 1986).

Выраженная подражательность, которую проявляет ребенок в отношениях со взрослым, формирует у него эмоциональную причастность к другим людям, у него формируется чувство доверия к ним. В игровой деятельности происходит переход от предметно-игровых действий к сюжет-но-ролевой игре. Связь действий с предметами осуществляется в фазе их свободного употребления, учитывая основное назначение того или иного предмета.

В рисунке формируется функция изображения эмоций, настроения, переживаний, затем появляются первые сюжетные рисунки. Умение спланировать и реализовать свой замысел, удерживая в уме его будущий результат, характеризует развитие у детей знаковой деятельности во внутреннем плане. Во внешнем плане параллельно развиваются лепка, конструирование, аппликация (В. С. Мухина, 1981).

Третья стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана с формированием символических кодов, а именно языковых (А. Соломоник, 1995), символов и знаков (А. Валлон, 1957), а также с активным применением знаковых средств.

В речи появляются регулятивная и сигнификативная функции, с помощью которых осуществляется опосредование окружающего мира (Л. С. Выготский, 1983).

В игровой деятельности появляются сю-жетно-ролевые игры (Г. А. Глотова, 1990), игры — фантазии и драматизации (Е. Е. Сапогова, 1993). В изобразительной деятельности рисунок отражает общие черты изображаемого предмета (В. С. Мухина, 1981).

Исследователи считают, что становление знаково-символической деятельности не заканчивается в дошкольном возрасте, оно продолжается и связано, прежде всего, с расширением использования знаково-сим-волических средств по мере осознания и понимания их функционального использования, совершенствуя и надстраивая коды взаимодействия с действительностью.

Таким образом, «очеловечивание» индивида, являющееся объективным и необходимым условием формирования и развития его личности, происходит в процессе усвоения им общественного опыта в виде социально принятых образцов — заместителей («внешней линии в развитии») индивидуально создаваемых образцов («внутренней линии в развитии») с помощью знако-во-символических средств, обозначающих правила, нормы, способы поведения, эталоны действия и взаимодействия людей в социуме и др.

Эти знаково-символические средства формируются в основных формах человеческой деятельности — общении, предметно-игровой деятельности, игре, рисовании, конструировании, учебной деятельности и др. и являются детерминантами социального развития каждого ребенка.

Представленные научные взгляды на механизмы, лежащие в основе социального развития детей, учитываются при разработке содержания коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; подборе адекватных приемов педагогического воздействия в обучении и воспитании детей изучаемой категории.

Исходной точкой для разработки содержания начального этапа коррекционно-педа-гогической работы с умственно отсталыми детьми является то, что уже «созрело и завершило свой цикл», а продолжением служит ориентирование на «зону ближайшего развития», на созревающие психические функции. У ребенка с умеренной умственной отсталостью — это те достижения, которые он способен усвоить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Вместе с тем на начальном этапе коррек-ционно-педагогическая работа направлена на формирование элементарных социальных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить первичный контакт с окружающими людьми, но в дальнейшем адекватно общаться с близкими взрослыми в семье, со сверстниками на прогулке, с другими взрослыми. Основу этой работы составляют положительные формы общения посредством эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка с педагогом, и близкими взрослыми.

Использование в занятиях игрового материала, демонстрация способов действия с ним позволяют сформировать у ребенка интерес к предметно-игровой деятельности, сориентировать его в мире окружающих предметов и пространстве.

В процессе режимных моментов, самообслуживания, выполнения умственных действий, речи, игровой деятельности и т. д. ребенок усваивает не только средства и формы общения, но и способы усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию, действия по образцу и речевой инструкции). Поэтапное формирование этих способов выделено отдельным направлением в содержании кор-рекционно-ледагогнческой работы для понимания их онтогенетической обусловленности в ходе специально организованного обучения.

В обучении и воспитании ребенка большое значение приобретают навыки социального поведения. Их сущность определяется адекватностью восприятия ребенком собственного «Я» и взрослого, появлением интереса и включением в ход занятий, а последовательность формирования — организацией режима дня, пониманием обращенной речи взрослого, выполнением простой инструкции, подчинением правилам игр, упраж-

нений и др. При этом особую важность приобретает педагогическая поддержка родителей.

Существенное значение при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют следующие принципы обучения и воспитания:

— онтогенетический, учитывающий закономерности психического развития нормально развивающихся детей дошкольного возраста;

— систематичности и последовательности, предусматривающий адекватность методов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым;

— наглядности и организации практического и чувственного опыта ребенка;

— индивидуального подхода к ребенку, основанного на учете особенностей овладения им социальными средствами общения и формировании адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми.

В опытно-экспериментальной работе с детьми с интеллектуальными нарушениями предпринят активный поиск педагогических технологий в целях создания специальных условий для проведения коррек-ционно-педагогических занятий с этими детьми по основным линиям развития (социально-личностной, познавательно-речевой, физической и художественно-эстетической).

Так обновление содержания коррекци-онно-педагогического процесса нашло свое отражение в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы: д. п. н, Е. А. Екжа-нова, д. п. н., проф. Е. А. Стребелева, 2003, 2005).

Авторский подход к разработке содержания коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми отражает мысль о двустороннем влиянии воспитания и обучения на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. С одной стороны, прослеживается влияние на формирование у детей психологических новообразований возраста, с другой — на становление всех видов детской деятельности.

При этом указывается первостепенная задача в работе с умственно отсталыми детьми — формирование элементов учебной деятельности, которая должна предшествовать становлению ведущей и типичных видов детской деятельности. В программе учитываются как возрастные, так и специфические образовательные потребности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Особенностью новой программы является то, что в разделах «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие» систематизированы конкретные задачи обучения и воспитания как на весь период обучения детей в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, так и поквартально. Определены возрастные показатели потенциальных возможностей и достижений ребенка на всех этапах обучения в каждом из разделов.

В разделе «Социальное развитие» основополагающим содержанием выступает ориентация задач коррекционного обучения на формирование сотрудничества ребенка со взрослым, научение его способам усвоения и присвоения общественного опыта. Развитие у ребенка мотивационной сферы, переход от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становятся основой для деловой формы общения, а затем и для сотрудничества с другими людьми.

Достоинство этой программы состоит в универсальности использования предложенных в ней подходов к коррекционному обучению и воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями: реализуются комплексный, системный и деятельност-ный подходы. При этом учитывается онтогенетический ход развития психических образований возраста, понимание важности общения близкого взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогических занятий, необходимость обучения родителей педагогическим технологиям.

Комплексный подход означает требование к всестороннему обследованию, воспитанию и обучению ребенка; охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, а также состояние слу-

ха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, 1998; Н. Г. Морозова, 1978; и др.).

Системный подход требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе и выступает в форме учения о системности и межфункциональном строении психических функций (труды Л. С. Выготского).

Реализация системного подхода в кор-рекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции является как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка (Е. А. Стребелева, 1998).

Деятельностный подход отражается в содержании программного материала с позиций отечественных психологов о развитии высших психических функций и личности ребенка в процессе ведущей и типичных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Катаева, Д. Б. Эльконин и др.). Авторами учитывались данные многолетних исследований в области дошкольной олигофренопедагогики (А. А. Катаева, 1978; Н. Г. Морозова, 1976; и др.), которые показали, что у детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах ее развития и не может служить средством коррекционного воздействия. Формирование всех видов детской деятельности происходит в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Содержание коррекционно-педагогиче-ской работы, разработанное в соответствии с представленными научно-теоретическими и методическими подходами, обеспечивает эффективность использования педагогических методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. Реализация специфических потребностей детей изучаемой категории происходит по всем линиям развития, в которых присутствие социального аспекта определяет единство и становление целостности формируемой личности.

Социальное развитие детей дошкольного возраста

В дошкольный период у нормально развивающихся детей формируется речевое общение как интенсивное средство общения (В. С. Мухина, 2000), которое стимулируется проявлением собственной речевой активности, постепенно приобретает форму диалогического общения в совместных играх со

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: