Часть I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.

Целостно и всесторонне представлена проблема нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии); рассмотрена структура процессов чтения и письма в норме и проявления их расстройств; дана полная и аргументированная поуровневая классификация специфических ошибок письма и чтения. На основе экспериментального психолого-педагогического изучения школьников и опыта их коррекционного обучения автором разработана методика комплексного преодоления всего спектра выявляемых нарушений письменной речи, включая систему обучения синтетическим приемам чтения. В книгу включены разработки занятий, литературные тексты, таблицы, схемы, на базе которых строится коррекционная работа, а также материалы ролевого тренинга педагогов для усвоения предлагаемой методики преодоления дислексии и дисграфии.

Пособие адресовано логопедам, учителям, психологам дошкольных учреждений и школ различных типов, студентам дефектологических факультетов и факультетов начального образования педагогических вузов, а также родителям.

Глава 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ.. 4

1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе. 5

1.3. Эволюция пространственного различения. 6

1.4. Психофизиологическая структура процесса письма. 7

1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения. 9

Глава 2. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ) 10

2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи. 10

Глава 3. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.. 32

3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки. 32

3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия. 36

3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов. 37

3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты.. 41

Часть II. ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ, ДИСГРАФИИ.. 42

Глава 1. СОЗДАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.. 42

1.1. Развитие пространственных представлений. 43

1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе. 51

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА.. 57

2.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме. 69

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.. 74

3.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство. 78

3.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. 82

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ.. 106

4.1. Выявление активного словарного запаса учащихся. 107

4.2. Уточнение и расширение словарного запаса. 108

4.6. Схемы слого-ритмической структуры слов. 120

Глава 5. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ.. 129

Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

В I части книги освещены предпосылки и закономерности формирования устной и письменной речи в норме, полиэтиология и патогенез нарушений чтения и письма; дана классификация типов специфических ошибок, которые проиллюстрированы конкретными примерами. В целях облегчения дифференциальной диагностики приведены критерии отличия дисг-рафии и дислексии от сходной симптоматики при незрелости ряда речевых и гностических функций у школьников.

Предлагаемая оригинальная система выявления и учета логопедом этих ошибок позволяет следить за динамикой их преодоления. Без такого систематического учета невозможно достичь должной эффективности в коррекционном обучении.

Приведенные материалы комплексного экспериментального изучения младших школьников с нарушениями чтения и письма позволяют выявить особенности ряда их сенсо-моторных и гностических функций, существенно важных становления механизмов письменной речи. Эти данные позволят педагогам определить также те явные или скрытые затруднения, которые снижают качество учебной деятельности учащихся при усвоении многих дисциплин.

Во II части представлена система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи — по всем основным направлениям. Каждая глава предваряется методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работ.

Программа по каждому из направлений коррекционного обучения построена в определенной последовательности:

2. ее объяснение, адресуемое непосредственно детям;

3. тренировочные упражнения (от простого — к сложному);

Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они четко соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе, но не дублируют уроки по данному предмету.

Занятия по преодолению дислексии и дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития навыков речевой коммуникации, языковой способности, наблюдательности и многого др. В этих целях в книге представлен достаточный объем разнообразных упражнений, значительная часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи, которыми оперируют учащиеся (карточки, символы, действия с хлопками, мячом и т.п.).

Занимательный речевой материал также призван способствовать снятию напряжения и страха у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, поскольку создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Еще одно направление коррекционной работы представлено в 6-й главе методики: это материал, необходимый для совершенствования техники чтения посредством обучения детей навыкам выразительного чтения.

В Приложении, адресованном методическим объединениям учителей-логопедов, дано описание комплексного ролевого тренинга для специалистов по овладению данной авторской методикой преодоления дисграфии и дислексии у школьников.

Письменная речь — одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всегo дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: рече-двигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единца речи, в соответствии с этим, может быть представлена условно следующим образом:

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

Типология и механизмы специфических ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и далее — ошибки иной природы.

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до постуления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные: наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ков-- «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из иного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Внешне этими вставками сходны нижеприведенные примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим — когда включена операция контроля:

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известны» типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной букв, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде. Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что все они формально подпадают под категорию «вставки», но природа этих ошибок различна, а потом; они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуком постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их истоки с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму мы в подобных случаях должны говорить о смешении букв, но не замене, которая означала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю "Клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула», «как в зказке», «звою сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...»;

г — к: «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

г—к—х: «черёмука», «колгоз», «гороговый»(гороховый), «за голмом».

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота»;

й — л': «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка)...

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына»;

с'— щ: «нещёт», «сенок»(щенок), «сетка»(щётка).

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»;

ч — т': «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч», «девотька»;

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — и при чтении, и в письме. Включения в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать, качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы), они представлены в левой части таблицы 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, представленных в правой части таблицы 1, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся общеобразовательной шко-лы не обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертание первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав элемент, ребенок не сумел далее диффе ренцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов либо ошибочно выбрал последующий элемент.

По-видимому, решающую роль играет тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения нарушений письменной речи мы проследили динамику частотности специфических ошибок в письме учащихся начальных классов по годам обучения (результаты представлены в таблице 2). Из данных таблицы следует, что с увеличением школьного опыта у учащихся развивается навык фонематического анализа, о чем свидетельствует уменьшениe пропусков гласных и согласных звуков, перестановок букв и слогов, смешений по артикуляторному сходству.

Медленнее происходит преодоление смешений по акустическому сходству, однако в 3-м классе число таких ошибок снижается. Обратную динамику, т.е. возрастание числа ошибок по годам обучения, мы наблюдаем в смешении букв по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности ошибок

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования гра-фо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «...и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу отварищу».

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У настъ дома есть...»; «Жалобко замяукал котенок» (жалобно)...

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись» (спускались); «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «брат», «попросил», «для», «п челы» и др. (В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями сло-гораздела на стыке предлога и следующего за ним слова.

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза»);«врекепе тя» (в реке Петя поймал)....

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм»; в мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка почти как иностранцы (и в собственной экспрессивной речи, и при восприятии, т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются не свойственные языку образования: лёд — «лёдик»; мёд — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

Нарушение функции словообразования особенно явственно проявляется при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «силънеет греет солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в изложении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» (вместо умирала).

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа, выполненного ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить невозможно. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Вот примеры таких ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона перезимовало»; «уже зеленеет всходы»; «старшие из рыбаков сказал...»; «Торжество счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин применил светлые»; «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»; «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей»; «Все это добро портилось, привращаласъ в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него рсякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вместо шзасыпанный снегом лес).

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь деревьев»; «поветкам деревей»; «на ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно объяснить смешение окончаний родительного и предложного падежей существительных совпадением (омонимией) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей — зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

Цель: упражнять учащихся в воспроизведении последовательного в ряда предметов.

Условия игры: Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4-6 цветных брусков (из детского набора «Строитель»). Слева от детей условно обозначен вход в парк.

Примерное речевое сопровождение игровой ситуации

Логопед. Мы идем по дорожке. Первая скамья на нашем пути зеленая (дети ставят зеленую скамью). Следующая скамейка желтая, за ней — синяя. В конце дорожки — красная.

Таким образом дети выстраивают ряд в направлении слева направо. Они хором и по одному перечисляют скамьи в этом направлении.

Логопед. Мы дошли до конца дорояски. Повернем назад и назовем все скамьи в обратном направлении, т.е. справа налево.

Цель: упражнять учащихся в нахождении одного предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же, как в предыдущей. Предварительно дети упражняются в пока

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: