Навчання монологічного мовлення

Монолог - це розгорнуте мовлення однієї особи[14]. В реальному мовному спілкуванні монолог в чистому вигляді - це доповідь, лекція, виступ. Якщо ми говоримо про навчання іноземної мови в школі, то ці види монологічного мовлення не часто реалізуються в майбутній практичній діяльності випускників. Те монологічне мовлення, якого ми повинні навчити в школі, - це елемент діалогу або групової бесіди. Їй притаманні як лінгво-психологічні особливості монологічного мовлення, так і деякі особливості діалогічного мовлення. Як і репліки діалогу, монологічні висловлювання повинні бути логічно пов’язаними із загальним контекстом розмови. Цей зв’язок здійснюється за допомогою спеціальних лінгвістичних засобів (мовленнєві кліше, які вживаються для вступу в розмову, вираження згоди, незгоди, заперечення, солідарності, додавання якихось деталей до питання, що обговорюється і т.і.). Крім того, якщо монолог в чистому вигляді мало залежить від ситуації, в якій він відбувається, то монологічне мовлення, яке учні засвоюють на уроці іноземної мови, залежить від ситуації мовлення і визначається репліками учасників спілкування. Тобто це - монолог контекстно-ситуативного характеру. На відміну від лекції, доповіді монологічне мовлення, якого ми маємо навчити, - це непідготовлене мовлення, а отже, воно менш тривале. Крім того, в ньому можливі паузи для обмірковування наступної фрази і відбору слів, а також повтори.

Разом з тим, той вид монологічного мовлення, якого навчають у школі, - це розгорнуте висловлювання зі своєю темою та ідеєю, які визначають його композицію. Для нього характерні послідовність і логічність вираження думки. Кожна фраза в монолозі повинна займати своє місце, яке визначається загальною мовленнєвою задачею того, хто говорить. Навчити учнів дотримуватись логічної стрункості монологічного висловлювання - це одна з найважчих задач формування вмінь монологічного мовлення, оскільки це пов’язано із напруженою роботою оперативної пам’яті.

За Програмою в школі передбачається оволодіння такими типами монологів: 1) коротке повідомлення, 2) розповідь, 3) опис, 4) характеристика.

З лінгвістичної точки зору монологічне мовлення відрізняється від діалогу відносною повнотою і структурною завершеністю речень, різноструктурністю речень, складним синтаксисом, обмеженим використанням речень-еліпсів. Для монологу характерні свої мовні засоби міжфразового зв’яку. Зв’язковими / сполучниковими/ елементами речень виступають, головним чином, прислівники часу і послідовності, сполучники, займенникові повтори.

Так, при розповіді використовуються такі слова, як:

Англ.: then, so, after that, presently, before long, to make the long story short, in the end, that’s how, that’s what, to crown it all і т. і.

Нім.: zuerst, dann, später, danach, weiter, einmal, voriges/dieses/ nächstes Mal, während, nachdem.

Для монологу-характеристики з елементами міркування характерні такі зв’язкові елементи, як:

Англ.: but, also, besides, then again, as you see, on the one hand, on the other hand, for one thing, for another thing, firstly, secondly, thirdly, moreover, after all, for all that, to sum it up і т. і.

Нім: einerseits, andererseits, erstens, zweitens, also, folglich, deshalb, weil, denn, ich glaube, meiner Meinung nach, zum Schluss möchte ich sagen.

Учні вже мають певний досвід монологічного мовлення рідною мовою, зокрема при оволодінні іншими навчальними дисциплінами, Однак там найчастіше їхні висловлювання спрямовуються учителем і матеріалом підручника. На відміну від цього вчитель іноземної мови повинен навчити школярів будувати самостійні висловлювання, які базуються на їхньому життєвому досвіді, знаннях, уподобаннях, переконаннях. Це досить важка задача, вирішення якої потребує системного підходу.

Дещо полегшує навчання монологічного мовлення те, що воно може бути підготовленим, отже при навчанні можна використовувати вправи з підготовленого мовлення, поступово підводячи учнів до побудови непідготовлених висловлювань (див. § 2 цієї глави).

Оскільки йдеться про побудову монологу як компонента діалогічного мовлення, то в процесі навчання потрібно організувати вправи як з побудови підготовлених, так і непідготовлених монологічних висловлювань, ситуативно обумовлених ходом уроку. Учні можуть виконувати різноманітні ролі (гостей класу, кореспондентів, газетних або ТВ репортерів), виконуючи певні комунікативні задачі, пов’язані з монологічним мовленням (підготовленим чи непідготовленим) їхніх співучнів. Для вчителя основна методична задача таких вправ - організувати практику в монологічному мовленні. Але комунікативний акт може вважатись завершеним лише в тому випадку, якщо учні, яким адресується монологічне мовлення, певним чином на нього відреагують. У цьому випадку мовлення для них, хай навіть і підготовлене, буде не просто виконанням завдання вчителя, а продовженням спілкування. Завдяки таких вправ постійно підтримується активність учнів, а монолог сприймаєтьсяними з самого початку як елемент бесіди, що і є кінцевою метою навчання монологічного мовлення в школі.

Як і при навчанні діалогічного мовлення, етапи навчання побудови монологу слід співвіднести із певними етапами роботи над кожним учбовим циклом - передтекстовим (підготовчим), текстовим та післятекстовим (мовленнєвим).

На передтекстовому етапі, як ми знаємо, відбувається формування мовленнєвих навичок. Вже в процесі оволодіння тематичною лексикою і граматичними структурами учнів слід навчати побудови висловлювань, які складаються із декількох речень. Так, на початковому ступені навчання, оволодівши мінімумом слів з теми “Людина, її зовнішність”, учні вже можуть побудувати висловлювання, яке складається з декількох речень. Вони можуть назвати ім’я людини, вік, рід занять, елементарно описати її зовнішність. Спочатку вчитель, використовуючи малюнок, представляє учням свого “приятеля” і розповідає про нього, тобто подає учням монолог-зразок. Потім він звертає увагу учнів на те, як він побудував свою розповідь, в якій логічній послідовності. Після цього вчитель дає структурно-логічну схему цього монологу:

З опорою на цю схему учні можуть розповідати про своїх друзів, членів своєї сім’ї. Бажано, щоб вони при цьому показували фотокартку того, про кого вони говорять. Для ущільнення мовленнєвої діяльності учнів таку роботу можна проводити в парах, де один учень розповідає, а другий слухає. Учитель підказує тим, хто слухає, що прослухавши розповідь співрозмовника, потрібно сказати: англ.: “Oh, I’m glad to learn about your friend (father, mother і т.і.). I see he/she is very good.” Після говоріння в парах учитель може запропонувати двом-трьом учням розповісти класові про особу, про яку вони почули від свого співрозмовника, немовби представляючи цю особу класу.

Так з опорою на наочність, розповідь-зразок учителя та структурно-логічну схему монологу учні починають будувати свої висловлювання ще до читання тематичних текстів.

На початковому етапі при навчанні монологічного мовлення слід широко застосовувати картинну наочність. Робота з картиною при навчанні усного мовлення вимагає від учителя творчого підходу. Таке завдання як “Describe the picture” не сприяє навчанню монологічного мовлення з усіма притаманними їй особливостями. По-перше, при такій інструкції не враховується природна риса мовлення - її зверненість до співрозмовника. Учень сприймає це лише як учбове завдання, за яке він отримає оцінку. Адже в реальному мовленніми не описуємо один одному малюнок, якщо він у нас перед очима. Крім того, опис малюнку як правило зводиться в учнів до побудови однотипних речень: І see a classroom. I see a table і т.д. В таких висловлюваннях відсутня суттєва риса монологічного мовлення - різноструктурність речення, з яких воно складається.

Отже, потрібні якісь спеціальні прийоми для використання картини на уроці іноземної мови. Перш за все говоріння по картині повинно бути ситуативно обумовленим. Учитель кожного разу “прив’язує” картину до певної ситуації. Так, приступаючи до роботи над картиною “В літньому таборі”, учитель може сказати:

Англ.: This is a picture from your album. It was taken when you were in the summer camp. Tell us about your rest there, about your friends, about the interesting things you did there.

Нім.: Das ist ein Foto aus deinem Fotoalbum. Du hast es im Ferienlager gemacht. Erzähle uns über deine Erholung dort, über deine neuen Freunde, über alle Aktivitäten der Kinder in einem Ferienlager.

В такій ситуації картина стає стимулом для розмови про життя в літньому таборі відпочинку. Учні немовби роблять її живою, говорячи про своє перебування в таборі відпочинку з урахуванням свого власного досвіду.

З опорою на картину “В бібліотеці” ситуативна вправа може бути такою:

Англ.: We have a guest today. She is a teacher from another school. Please, tell her about our library using this picture. Invite her to visit our library.

Нім.: Wir haben heute Gäste in der Schule. Das ist eine Lehrerin aus einer anderen Schule. Erzählt ihr bitte über unsere Schulbibliothek! Ladet sie ein, unsere Bibliothek zu besuchen!

Гість може бути реальний або в його ролі може виступати один з учнів класу.

Показуючи учням картину із зображенням міста (села), можна запропонувати таку ситуацію:

Англ.: This is the town (village) where your friend lives. You were there last summer. Speak about it.

Нім.: Das ist die Stadt (das Dorf) deines Briefpartners/deiner Großeltern. Du hast sie (es) im vorigen Sommer besucht. Erzähle uns über diese Stadt (dieses Dorf)!

Ефективним способом інтенсифікації мовленнєвої діяльності учнів є роздавальний матеріал, в якому визначено програму висловлювань учнів, які працюють в парах. Вони, наприклад, можуть розповідати один одному про те, які вони бачать відмінності в парних малюнках, котра з двох зображених на малюнках квартир їм більше подобається і чому.

Отже, на підготовчому етапі монологічні висловлювання учнів будуються:

а) як ситуативно обумовлені висловлювання з переважним вживанням лексики або граматичної структури, яка зараз вивчається, з опорою на монолог-зразок учителя і структурно-логічну схему;

???б) як висловлювання, яке детермінує вживання лексики, що вивчається, з опорою на малюнок, вписаний в комунікативну ситуацію, а також при необхідності на монолог-зразок учителя або структурно-логічну схему.

В усіх випадках слід дотримуватись такої послідовності режимів роботи: 1) фронтальна робота з класом, в якій говоріння відбувається під безпосереднім контролем учителя; 2) робота в парах з опорою на роздавальні матеріали при частковому контролі учителя.

Після підготовчих вправ учні переходять до мовленнєвих, які, як згадувалось, співвідносяться із текстовим та післятекстовим етапами.

В реальному спілкуванніми звичайно говоримо без опори на наочність. Думка про те, хто говорить, спирається не на зовнішні предмети чи зображення, а на уяву про предмети, дії і явища. Таким чином, при переході до природного мовлення зовнішня наочність заміняється внутрішньою[15]. При цьому увага учнів в більшій мірі, ніж при говорінні з опорою на зовнішню наочність, зосереджується на смислі висловлювання, а мовні засоби немов би відсуваються на фонові рівні. Мислення учнів ще залишається конкретним, а відтак і мовлення їх спирається на предметно-образні уявлення. Говорячи, наприклад, про свою сім’ю, квартиру, улюблену пору року, учні викликають у пам’яті уявлення про них. Поступово їхні висловлювання ускладнюються по змісту і спираються вже не лише на внутрішні предметні уявлення, а і на схематичні “смислокомплекси” (І.О.Зимня) які поєднують в собі конкретне й абстрактне.

Для мовленнєвих вправ можна використовувати тематичні тексти, а також художні та публіцистичні тексти, що входять в розділ підручника, призначений для читання. Звичайно, простий переказ тексту не є комунікативною вправою, отже, на це й не слід витрачати час. На основі навчальних текстів можна розробити різноманітні комунікативні ситуації, які б допомагали учням поступово переходити до говоріння, яке по змісту й мові близьке до власного говоріння, а з текстом пов’язане лише тематично (про ступені такого переказу йшлося в § 2 цієї глави).

Учитель повинен організовувати мовленнєві вправи в такий спосіб, щоб мовлення учнів було завжди зверненим до певного співрозмовника, який повинен вербально реагувати на нього, так щоб окремі монологічні висловлювання учнів складали єдиний контекст бесіди.

У реальному мовному спілкуванні найчастіше мають місце такі види групової бесіди, як інтерв’ю, дискусія, або диспут.

Групова бесіда має характерні ознаки як діалогічного, так і монологічного мовлення. Висловлювання окремих осіб пов’язані в ній за правилами побудови діалогу. Тут вживаються характерні для діалогу мовні кліше і різні типи діалогічних єдностей. Водночас висловлювання співрозмовників можуть бути настільки розгорнутими, що їх слід розглядати як монологічне мовлення з усіма притаманними йому рисами.

Групова бесіда – це найбільш вмотивована форма спілкування на уроці, оскільки тут учні висловлюють свої думки, своє відношення до того чи іншого питання.

Цей тип вправ вимагає від учнів певного рівня інтелектуального розвитку, досить розвиненої уваги, вміння вчасно вступити в розмову, логічно включити своє висловлювання в загальний контекст бесіди. Для того, щоб під час бесіди почуватись вільно, розкуто, учні повинні подолати мовний та психологічний бар’єр. Учителеві слід допомагати їм, заохочувати їхні висловлювання і обов’язково намагатись втягнути в бесіду всіх учнів, навіть найбільш сором’язливих. Групова бесіда має велике виховне й розвивальне значення. Вона сприяє розвиткові почуття колективізму, а також вміння відстоювати, аргументувати свою думку, аналізувати висловлювання співрозмовників. У таких формах спілкування удосконалюються комунікативні здібності учнів.

Групові бесіди можна проводити починаючи з 8 класу, коли в учнів уже сформовані необхідні для цього іншомовні навички, накопичений певний досвід говоріння іноземною мовою, досить розвинені інтелектуальні здібності, наявний певний життєвий досвід, досягнутий певний рівень начитаності рідною та іноземною мовами.

На попередньому етапі учитель готує учнів до групової бесіди: навчає їх вести діалог з елементами аргументації, організовує вправи в монологічному мовленні з певною мовленнєвою реакцією тих, хто слухає, навчає відповідних мовних кліше. Учитель повинен частіше практикувати ігри, в тому числі рольові, в яких брав би участь увесь клас. Все це сприяє тому, що коли перед учителем постає задача організувати групову бесіду з учнями, вони вже подолають психологічний та мовний бар’єр.

Із згаданих вище видів групової бесіди найлегшим для навчання є інтерв’ю. З нього і слід починати навчати групової бесіди.

В інтерв’ю розмова ведеться за жорсткою логічною схемою: повідомлення – запитання – повідомлення. Перш за все вчитель визначає, хто виступатиме в ролі особи, в якої братимуть інтерв’ю. Це може бути учень, якому є чим поділитися з класом (він отримав перемогу в спортивних змаганнях, здійснив подорож, є керівником шкільної стіннівки, вже визначив свою майбутню професію і т.і.).

На перших етапах проведення такої бесіди учитель готує учня до інтерв’ю. Він допомагає йому дібрати цікаву інформацію, визначити нові слова, які необхідно ввести перед розмовою, передбачає запитання, які йому можуть задати та намічає кращий спосіб відповіді на них. Особою, в якої беруть інтерв’ю, може бути і сам учитель. Учні розпитують у нього про події, учасником яких йому довелось бути, про який-небудь період його життя, про його погляди на які-небудь моральні або соціальні проблеми.

До інтерв’ю повинен готуватись і весь клас. Якщо в реальному спілкуванні запитання виникають самі собою, або в ході бесіди, то в навчальному інтерв’ю учні повинні визначити заздалегідь, про що вони будуть питати. За допомогою вчителя вони визначають 10-15 обов’язкових запитань, але у разі необхідності вони можуть поставити і будь-які інші запитання.

Учитель повинен ознайомити учнів з етичними нормами такого спілкування: перш ніж задати питання, треба звернутись по імені до того, з ким ведеться розмова і відразу подякувати за очікувану відповідь. У кінці інтерв’ю один учень з групи мусить висловити особі, з якою велась розмова, подяку від усієї групи.

На початковому етапі учні обмежуються лише задаванням питань, а вже на більш просунутому етапі треба їх привчити задавати питання з преамбулою.

Преамбулою може бути думка, висловлена раніше, і яку учень бажає уточнити, чи це може бути посилання на загальновідомий факт, пов’язаний з темою інтерв’ю.

Англ.: N., you say you are going to be a teacher, that it's one of the most important professions. That's true. But you know, my mother is a teacher. And I see what a difficult profession it is. She is always busy. Are you sure you can become a good teacher?

Нім.: N., du sagst, dass du Lehrer werden willst, dass dieser Beruf sehr wichtig ist. Das stimmt. Aber du weißt, dass meine Mutter Lehrerin ist. Und ich sehe, wie schwer ihr Beruf ist. Sie ist immer beschäftigt. Bist du sicher, dass du ein guter Lehrer werden kannst?

Готувати учнів до цього виду групової бесіди слід із самого початку навчання мови. Для цього вчитель якнайчастіше пропонує ситуації, в яких учні запитують його або один одного про щось таке, що пов’язано з темою, над якою зараз учні працюють, або з якоюсь подією в школі і т.і. Такі вправи можна поєднувати з мовленнєвою розминкою. Наприклад, при роботі над темою "Квартира" учитель може почати урок з повідомлення:

Учні по черзі задають йому запитання. Тим учням, що соромляться або не знають, про що запитати, учитель допомагає, підказуючи запитання іноземною бо рідною мовою. Звикнувши із самого початку до такого способу спілкування із вчителем та однокласниками, учні залюбки вступатимуть в розмову з новою особою. У такий спосіб навчальне інтерв’ю можна наблизити до реального.

Ще більш наближеною до реального спілкування є групова бесіда-дискусія [163]. Беручи участь в дискусії, учні відходять від заздалегідь заготовленого, завченого і починають висловлювати свої особисті думки, погоджуючись чи не погоджуючись із співрозмовниками. При цьому свідомість повністю переключається на предмет обговорення, на смисл, а мовні засоби відсуваються на фонові рівні. Природно, що при цьому учні можуть відчувати брак мовних засобів, в такому випадку вони переривають говоріння, звертаючись до вчителя за допомогою. Вчитель повинен підказати, як простіше, користуючись вивченою лексикою, висловити ту чи іншу думку.

Дискусія протікає успішно лише за умови її гарної організації. Важливо знайти цікавий предмет для обговорення. Це можуть бути персонажі художніх творів, їхні вчинки, думки, а також розмірковування автора.

Дискусію можна організувати і на матеріалі розмовної теми. Наприклад, при засвоєнні лексики з теми "Подорож" учитель може запропонувати тему дискусії "Найкращий і найцікавіший спосіб подорожування". Якщо засвоюється тема "Книги у нашому житті", або “Сучасні джерела інформації”, для дискусії можна взяти таке запитання:

Англ.: Do you agree with the opinion that with the development of TV and computer reading books is becoming not so necessary?

Нім.: Teilst du die Meinung, dass mit der Entwicklung des Fernsehens und des Computers das Bücherlesen nicht so wichtig ist?

Вивчаючи тему "Одяг", учні можуть обговорити питання:

Питання можуть бути різноманітними, але обов’язково такими, що можуть викликати протилежні судження.

Обравши проблему для обговорення, учитель заздалегідь знайомить з нею учнів, пропонує їм продумати своє відношення до неї та обгрунтувати свою точку зору. Якщо учням бракує для цього мовних засобів, вони можуть скористатись словником або звернутись за консультацією до вчителя. Протягом декількох днів вони обмірковують свою точку зору й аргументацію. На уроці, безпосередньо перед початком розмови, учитель з’ясовує, хто яку думку буде обстоювати. Для цього він може використати картки, на яких учні пишуть, чи згодні вони з певною думкою, чи ні:

Учитель збирає картки і, продивившись їх, розсаджує учнів у такий спосіб, щоб команди "однодумців" сиділи одна навпроти одної. Учитель сідає між цими командами і регулює хід дискусії.

Перед початком бесіди учні повторюють слідом за вчителем формули згоди, незгоди, часткової згоди. Їх можна написати на дошці або на плакаті, щоб їх всі бачили.

Розмову доцільно починати з найслабших учнів, аби вони могли якнайбільше скористатись висловлюваннями, заготовленими заздалегідь. Спочатку висловлюються два-три учні, що обстоюють одну точку зору (скажімо, ті, що сидять зліва від учителя). Учні, що сидіть з протилежного боку, слухають і отримують завдання:

Після висловлювань двох-трьох учнів з лівого боку слово надається тим, що сидять справа. А учні, що сидять зліва, слухають і готують свої контраргументи. Потім надається можливість обом командам вільно висловлювати свої думки, чи погоджуючись, чи не погоджуючись (чи частково погоджуючись) із думкою один одного. Якщо дискусія протікає активно, вчитель лише спостерігає, підказуючи, в разі необхідності, потрібне слово. Мовні помилки в ході цієї розмови можна не виправляти, якщо зрозумілий смисл того, що говориться. Якщо ж прозвучала фраза, яку зрозуміти неможливо, учитель допомагає учневі виправити її. Якщо вчитель бачить, що обговорення відбувається мляво і може взагалі припинитись, він намагається загострити дискусію, висловивши яке-небудь судження, яке може викликати незгоду однієї чи іншої "команди". Якщо ж розмова перетворюється в суперечку, і учні переходять на рідну мову, учитель намагається пом’якшити її, повернути учнів до іншомовних засобів висловлювання. Він намагається певним чином примирити прибічників протилежних поглядів. Не обов’язково, щоб дискусія закінчилась на цьому уроці. Учитель може перервати її в будь-який момент, надавши учням можливість завершити її після уроків. У кінці вчитель повинен похвалити учнів за активність, за самостійність мислення. Він може висловити і свою точку зору на проблему, що обговорювалась. Бажано, щоб він не просто визнав правоту тієї чи іншої "команди", а знайшов справедливі аргументи в тих і інших і висловив якусь "середню" точку зору, аби учні змогли подивитись на проблему з іншого боку.

Організація дискусії на потрібному рівні вимагає досить добре розвинених комунікативних здібностей, і вчитель повинен всіляко намагатись розвивати їх в учнів.

1. Яка роль оперативної пам’яті при породженні мовленнєвих висловлювань? У який спосіб її можна удосконалювати?

2. Які труднощі непідготовленого мовлення? Яку роль може грати підготовлене мовлення при оволодінні говорінням іноземною мовою?

4. Які етапи навчання діалогічного мовлення?

5. Які особливості монологічного мовлення, якого потрібно навчати в школі?

6. Як учитель повинен готувати учнів молодшого та середнього етапів навчання до проведення групової бесіди в старших класах?

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: