Эмоционально-личностные особенности

Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова (1993) в результате ис­следований, выполненных, в частности, с использовани­ем методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у школьников 1—2-го классов с ОНР. Многим из них свой­ственны пассивность, сензитивность, зависимость от ок­ружающих, склонность к спонтанному поведению. В опреде­лении таких эмоционально-личностных свойств, как кон­центричность — эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование последней как у школьников с нормаль­ной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, осо­бенно у второклассников.

Дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников как с нару­шенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетель­ствует об их сосредоточенности на собственных пробле­мах, склонности все переживания держать в себе, замк­нутости.

У учеников 1-х классов речевых школ наблюдается бо­лее низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и до­минированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается рабо­тоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоци­онального реагирования, снижается склонность к стрес­совым состояниям. Такое улучшение эмоционального со­стояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаи­моотношений в коллективе сверстников, но и с развити­ем способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить наиболее значимые разли­чия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек наибольшее значе­ние имеют такие свойства, как здоровье, честность, общи­тельность. Они необидчивы и недрачливы, сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не зна­ют, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У де­вочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в не­обходимой степени общительными.

Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и нарушенной речью — отличается в меньшей степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными, в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы оценивают себя как честных, храб­рых, необидчивых и недрачливых, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осозна­ют, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

Исследования уровня притязаний школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев их
реакция этих детей на неуспех отличается от наблюдающейся в норме. Это выражается в том, что после удачно
выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Но все же можно;
говорить о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический ypoвень притязаний.

Очень важной для формирования личности ребенка речевой патологией является проблема осознания своего дефекта (см. Глава 2, § 1).

Расстройства в эмоционально-волевой и личностной! сферах детей с нарушениями речи не только снижают т ухудшают их работоспособность, но и могут приводить кнарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекцией имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития.

Особенности учебной деятельности

Изменения в психическом развитии тем значительнее, чем более выражена речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на психическое развитие оказывается неблагоприятное влияние при любой речевой патологии независимо от ее сложности. Соответственно у детей возникают проблемы в психическом развитии, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это сказывается на развитии личности ребенка, его эмоционально-волевой сферы и коммуникативных способностей.

В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонений на фоне патологии речи. Вторичным отклонением является недостаточность учебной деятельности, а третичным — личностные нарушения, ко­торые усугубляют протекание основных кризисов данного периода и продуцируют явления коммуникативной деза­даптации.

Повторим, что при всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяется груп­па детей с ФФН. Другую сводную группу составляют дети с ОНР. И есть третья группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи (см. Глава 1, § 4).

Нарушения речи у данных категорий детей многооб­разны и по-разному сказываются на формировании учеб­ной деятельности.

Нарушения письма и чтения

Возникающие у детей с нарушениями речи наруше­ния письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи. Если такому ребенку не была своевременно оказана ло­гопедическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Однако ошибки в письме не всегда соответствуют ошиб­кам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость — в письме заменяется та буква, соответству­ющий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой зависимости нет: нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно и наоборот.

Несформированность представлений о звуковом со­ставе слова приводит не только к специфическим нару­шениям письма, но и к своеобразным нарушениям чте­ния. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание про­читанного.

Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чте­нием. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Само собой разумеется, что при выраженных от­клонениях в овладении техникой чтения понимание тек­ста оказывается нарушенным. В этих случаях звуковой об­раз слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.

ОНР выражается в том, что нарушение распространя­ется как на звуковую (включая фонематические процес­сы), так и на смысловую сторону речи. ОНР у детей имеет разную степень выраженности — от полного отсутствия или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Ребенок, находящийся на данном уровне речевого раз­вития, может ответить на вопросы, составить элементар­ный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать про­читанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. по­строить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении спе­циальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием опреде­ленной формы высказываний — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связан­ных со словоизменением и словообразованием. Недоста­точное умение пользоваться способами словообразования задерживает расширение словарного запаса у детей. Оно проявляется в низком уровне овладения предложением.

В письме детей с ОНР наряду с ошибками, которые от­мечались у детей с ФФН, имеется и целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены пропуски или замена пред­логов или слияние предлогов с существительными и мес­тоимениями. Чтение у детей данного уровня речевого недо­развития в основном неверное, побуквенное, угадываю­щее, с частой заменой одного слова другим.

Наблюдается у детей с ОНР и неполное понимание прочитанного, связанного с ограниченным запасом слов, недостаточным знанием их значений, а также нарушения­ми связей между словами и предложениями.

Все эти ошибки происходят из-за того, что у детей от­сутствует четкий морфологический образ слова. В процес­се зрительного восприятия у них возникает догадка, в ос­нове которой лежат некоторые признаки буквенного сход­ства слов, хотя по структуре, форме, грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Поступление ребенка в школу — важный этап в жиз­ни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-м классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели прежде всего грамотной фразой, развернутой речью, определенным объемом знаний, умений, навыков, предусмотренных про­граммой подготовительной группы дошкольных учрежде­ний общего типа.

В исследованиях отечественных ученых нарушения пись­ма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности речевого развития к переходу на новые его ступени, т.е, как результат недоразвития устной речи. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ре­бенка формируются практические обобщения, касающи­еся звукового и морфологического состава слова, что под­готавливает его к усвоению навыков грамотного правопи­сания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

На фоне общей смазанности речи у определенной ка­тегории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированного: грамматических категорий. Недифференцированность значений многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения.

Успешное обучение этих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционных занятий невоз­можно. Известно, что вторичные отклонения легче предуп­редить, чем исправить. Поэтому Р.Е. Левиной был выдви­нут принцип предупредительного подхода к детям дошколь­ного возраста, нашедший свою практическую реализацию в логопедических группах, специальных детских садах для детей с нарушениями речи. Задачи коррекционного обуче­ния включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Дети с ОНР

У детей с ОНР к началу школьного обучения оказыва­ются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативных и обобщающих фун­кций речи. Эти особенности определяют специфику обу­чения детей в школе.

Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является началь­ный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направ­лений: устранение нарушения речевого развития, органи­зация активной речевой практики, обучение письму, чте­нию, систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию, подготовка к дальнейшему усвоению рус­ского языка и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

Дети с ОНР вовлекаются в коммуникативную деятель­ность с самых ранних этапов обучения, когда они еще не владеют всей звуковой системой. Языковой материал на­капливается поэтапно, в связи с различными видами дея­тельности. При этом осуществляется переход от речевой деятельности к общению с опорой на прежний речевой опыт, контекст.

Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, за­кончившими подготовительный класс, в 1-й класс зачис­ляются и неуспевающие школьники из общеобразователь­ной школы. Их устная речь характеризуется общей невнят­ностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфическими ошибками.

Работа над правильным построением предложений про­водится с учетом программы развития речи. Развитие слу­ховой памяти включает обучение повторению в данной последовательности слогового ряда, состоящего из 3—4 со­четаний, запоминание в данной последовательности 3— 5 слов, заучивание наизусть букварных текстов.

В программе по чтению, помимо постановки общеоб­разовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства за­крепления правильного произношения звуков и слов раз­личной слоговой структуры, накапливания и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя язы­ка, понимания синтаксической структуры языка и разви­тие связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепля­ются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках по развитию речи и произношения. Программа по ритмике предусмат­ривает устранение недостатков моторного развития учащих­ся. В связи с этим решаются специфические задачи:

—научить детей управлять мышечным тонусом;

—координировать движения в связи с изменениями музыки;

—воспитывать слуховое внимание;

—развивать голос и четкую артикуляцию.

Дети с ФФН

Дети, у которых нарушено произношение (смещение и замены фонем) в сочетании с недостаточностью фо­нематического восприятия, составляют 20—25% от об­щего числа детей, зачисленных на логопедические заня­тия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат — неуспевае­мость по письму. Характер ошибок, связанных с непра­вильным произношением и нарушением фонематичес­кого восприятия у учащихся, разнообразен: замены, про­пуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произноше­ния, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев при одной и той же степени нарушения произно­шения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются незна­чительные недостатки письма и чтения.

Такая вариативность соотношений обусловливается раз­ными причинами:

—этиологией нарушения процессов произношения, чтения и письма;

—компенсаторными возможностями учебы;

—индивидуальными личностными качествами;

—конкретными условиями предшествующего обучения и воспитания.

Правомерно рассматривать у младших школьников на­рушения произношения и воспроизведения звуков как ФФН лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение первого полугодия нулевого или 1-го класса. Далее следует классифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловливающее ФФН.

Дети с заиканием

Одна из самых характерных особенностей учебной дея­тельности заикающихся — ее неустойчивость. У разных де­тей она дает о себе знать по-своему. Внешние проявления неустойчивости деятельности обусловливаются различны­ми моментами. Это могут быть импульсивность и общая неорганизованность вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою работу, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Отмечаются также отвлекаемость и неумение про­явить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место нарушение деятельности вследствие низкой эмоци­ональной устойчивости и истощаемости, а также явления растерянности из-за неполного восприятия образа, инст­рукций.

Все обозначенные особенности, в свою очередь, явля­ются выражением индивидуальных свойств нервно-пси­хического аппарата ребенка или своеобразной педагоги­ческой запущенности.

По выраженности и причинной обусловленности про­явлений неустойчивости учебной деятельности заикающих­ся учащихся можно разделить на две подгруппы.

В первую подгруппу входят учащиеся 2—3 классов, усва­ивающие программу общеобразовательной школы на «хо­рошо» и «отлично». Анализ устных ответов и письменных работ детей этой подгруппы показывает, что неустойчи­вость деятельности возникает у них главным образом вслед­ствие низкой эмоциональной устойчивости. Следует по­мнить, что в характеристиках, которые учителя дают уча­щимся этой подгруппы, в качестве недостатка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встречаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их недостаточной усидчивостью.

Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широ­кий спектр проявлений и значительно большую выражен­ность. Эта подгруппа детей более многочисленна, так как она объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертно­сти реакций или педагогической запущенности.

Специально организованные наблюдения за детьми этой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влияни­ем разных моментов. Среди них импульсивность, общая неорганизованность, отсутствие рациональных приемов ра­боты, неумение проявить волевое усилие для преодоле­ния трудностей. Определенную роль при этом, естествен­но, играет и низкая эмоциональная устойчивость заикаю­щихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

Определенные трудности испытывают заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с пере­ключением внимания. Следствием низкой способности к переключению можно также считать возникающие у не­которых заикающихся детей трудности осмысления воп­росов учителя или логопеда, заданных в иной формули­ровке, например: «Чему равно произведение 20x3?», «Какое число больше 20 в 3 раза?» Разное предъявление одного и того же содержания вызывает у многих из них недоумение.

В ходе школьного обучения формируются все компо­ненты учебной деятельности. У заикающихся детей срав­нительно медленно и с трудом формируются разные фор­мы ориентации и контроля. С поступлением в школу у них нередко отмечаются сложности, связанные с нарушением речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедиче­ские занятия.

Определенные несовершенства учебной деятельности заикающихся детей можно рассматривать как своеобраз­ный исходный фактор в развитии эмоциональной напря­женности. Возникающее в момент продуцирования выс­казывания эмоциональное напряжение расстраивает и без того недостаточно совершенную систему саморегуляции. При этом нарушается синхронность реализации всех ком­понентов речевой деятельности.

Коррекции речевых нарушений

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: