Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ДАЙТЕ РЕБЕНКУ РАДОСТЬ УМСТВЕННОГО ТРУДА, РАДОСТЬ УСПЕХА В УЧЕНИИ





Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирова­ние которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное от­ношение к тому, что ему удается и не удается.

Учитель для маленького ребенка — живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, по­лучившему неудовлетворительную оценку... Ребенок не только чувствует себя несчастным, но и испытывает чув­ство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым челове­ком.

В одной школе произошел такой случай. Ученик никак не мог понять, как питается и дышит растение, как из почки развивается листок, а из цветка плод и т. д. Учи­тель часто вызывал мальчика и каждый раз повторял: «Неужели ты не можешь понять этих простых вещей, что ты вообще можешь понять?». На одном уроке он сказал: «Через несколько дней начнут распускаться почки на каш­танах, мы пойдем всем классом к нашей каштановой аллее, и если уж там Алеша не расскажет о том, что понятно каждому, тогда дело безнадежное». Учитель очень любил свое детище — аллею маленьких каштанов, выращенных из плодов. Накануне урока он пошел с несколькими уче­никами к аллее еще раз полюбоваться почками, украшав­шими верхушку каждого деревца. А на следующий день, когда класс пришел на урок к каштановой аллее, учитель был поражен: все почки на деревьях сломлены. Дети стоя­ли опечаленные. Учитель увидел — в глазах Алеши заго­релся огонек злорадства...

За этим поступком — взрыв, бурная вспышка духовных сил ребенка, глубокая сердечная боль. Мальчик выразил протест против неверия в его силы. Но в практике вос­питательной работы нередко бывает и так, что дети, полу­чающие двойку за двойкой, как будто бы примиряются со своей участью, им все равно. Иногда равнодушное отно­шение ребенка к своим оценкам становится предметом на­смешек товарищей, постепенно все дети сживаются с этим, привыкают к тому, что у Вани или Пети и не может быть других оценок, кроме двоек. Это самое страшное, что мож­но представить в духовной жизни формирующейся лич­ности. Чего ожидать от человека, у которого уже с дет­ства притупилось чувство собственного достоинства?



Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребе­нок переживал человеческое достоинство, чувство гордо­сти. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как актив­ного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети делают самостоя­тельно; умственный труд — это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способностей, но и от ха­рактера ребенка и от многих других условий, часто не всегда заметных.

Дети приходят в школу с открытой душой, с искрен­ним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться — красивое человеческое желание — кажется мне ярким огоньком, оза­ряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не за­мечаете детского желания, значит, вам недоступно вол­нующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосто­рожным прикосновением к детскому сердцу — резким сло­вом, вызвавшим обиду, или же равнодушием. Живитель­ным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг впе­ред, поднимаюсь по крутой тропинке познания.

Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого ста­новится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успе­хов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в дет­ском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично — ой как трудно!); ребе­нок теряет веру в свои силы, застегивается, образно го­воря, на все пуговицы, становится настороженным, ощети­нивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учи­теля. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безро­потного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к сло­вам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в че­ловеке его чувство собственного достоинства!

От того, как ученик относится в годы детства и отроче­ства к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик. К. Ушинский писал, что ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам. Надо научить детей трудиться, научить Думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться — и лишь потом можно ставить оценки за успехи. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, — это несчастный человек. Не­счастный человек — большая беда для нашего общества, несчастный ребенок — во сто крат большая беда. Я далек от умиления детством; мне не дает покоя то, что уже в годы детства человек нередко становится лодырем, кото­рый ненавидит труд, с презрением относится даже к мыс­ли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Потому, дорогие товарищи педагоги, что он не знает счастья труда. Дайте ему это счастье, научите дорожить им — и он будет дорожить своей честью, будет любить труд.

Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства — это первая заповедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей — детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления труд­ностей, желание учиться.

Все наши замыслы, поиски и построения превраща­ются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходит только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умствен­ного труда. Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладе­нии знаниями; без вдохновения учение превращается для детей в тягость. Усидчивость я бы назвал вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он до­стигнет успеха.

Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка зна­ний учащихся,— это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек жажды познания. В течение 4 лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетвори­тельных оценок — ни за письменные работы, ни за устные ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один ребенок уже достиг положительных результатов в своем умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого еще не получается, но это не значит, что он не хочет учиться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если уче­ник еще не достиг тех результатов, к которым он стре­мится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отмет­ки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу.

В 1 классе я поставил первые оценки через 4 месяца после начала учебного года. Здесь важно прежде всего то, чтобы ребенок понял, что такое усидчивый, прилежный труд. Малыш плохо выполняет работу не потому, что не хочет, а потому, что не имеет представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, — за что же ему ставить оценку? Я добивался, чтобы ребенок, несколько раз вы­полнив одно и то же задание, убедился на собственном опыте, что он может выполнить его значительно лучше, чем выполнил вначале. Это имеет большое воспитатель­ное значение: ученик как бы открывает в себе творческие силы; он радуется, видя свой успех, стремится работать все лучше. Сравнивая свою более совершенную работу с менее совершенной, ребенок переживает чувство вдох­новенья.

Наблюдая за работой 1 класса, я видел, что дети неоди­наково думают, по-разному оценивают свой труд. Вот они написали слово оса. У Лиды, Сережи, Кати, Сани, Пав­ла — буквы красивые, ровные. У Юры они выходят за линии, получаются кособокие; Коля и Толя не пишут, а рисуют, буквы у них такие же, как в книге-картинке, где они составляют свои первые сочинения о природе. В тетради Петрика какие-то крючки. Я не перехожу к сле­дующему упражнению. Дети еще несколько раз пишут то же слово. Каждое новое повторение того же дела стано­вится как бы новой ступенькой, на которую поднимается ребенок — и для тех, кто написал плохо, и для тех, кто справился с работой хорошо. Ребенок рад, счастлив, что дело у него идет лучше, чем шло вначале.

В этой радости и рождается чувство гордости, собствен­ного достоинства. Ребенок, много раз переживший это чувство, не ищет легкого пути, не пользуется результа­тами чужого труда. Лишь тогда, когда ребята научились переделывать работу и пережили в связи с этим чувство радости, собственного достоинства, я начал ставить им оценки — конечно, только за положительные результаты. Одни дети стали получать отметки через 4, другие через 6 месяцев после начала школьных занятий. Петрик и Миша получили первые оценки только в начале второго учебного года. С ними я проводил дополнительную ра­боту, добиваясь того, чтобы дети сегодня работали хоть немножко лучше, чем вчера, не теряли веры в свои силы.

Учение — не механическая передача знаний от учи­теля к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. Если уче­ник почувствовал несправедливость, он потрясен. А не­удовлетворительную оценку маленькие дети всегда счи­тают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него еще нет способности сосредоточиться, заставить себя рабо­тать.

Если же дитя переживает несправедливость и сегодня, и завтра, и так в течение всего года, его нервная система вначале возбуждается, затем наступает торможение — угнетенность, ослабленность, апатия. Резкие скачки — воз­буждение и торможение — приводят к тому, что ребенок заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболева­ния — школьные неврозы, или дидактогении. Парадок­сальность дидактогений заключается в том, что они бы­вают только в школе — в том священном месте, где гуман­ность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактоге­нии — детище несправедливости. Несправедливое отноше­ние родителей или учителя к ребенку имеет множество оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опас­нее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем — окрик, угроза, раздраженность, а у людей, не обладающих педагогической культурой, — даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын...

Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедли­вость учителя у одних детей приобретает характер взвин­ченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвертых — напускная (деланная) беззаботность, у пятых — безучаст­ность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед на­казанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье, у восьмых — ожесточенность, принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игно­рировать) патологические проявления. Предупреждение дидактогений зависит от педагогической культуры роди­теля и учителя. Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют.

Для ребенка наибольшей несправедливостью со сто­роны учителя является то, что учитель, поставив неспра­ведливо, по его глубокому убеждению, неудовлетворитель­ную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку его наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он оже­сточается и против учителя, и против школы. Умствен­ный труд становится для него ненавистным. Огрубение чувств переносится на отношения с другими людьми и, прежде всего, с родителями.

Трудно представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстоко­жесть, порожденная несправедливостью. Испытывая без­различное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружаю­щих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это — самый глав­ный источник озлобленности.

В среде педагогов сейчас можно нередко услышать раз­говоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают, как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А меж­ду тем самое главное поощрение и самое сильное (но не всегда действенное) наказание в педагогическом труде — это оценка. Это наиболее острый инструмент, использо­вание которого требует огромного умения и культуры.

Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который про­чел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам, он — совершенный учитель»[13], писал Л. Толстой.

Душевная чуткость — это качество, которое невозмож­но достигнуть только обучением. В основе человеческой чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нрав­ственная, эстетическая и эмоциональная культура в их органическом единстве, а это единство достигается и обра­зованностью, и общественным опытом нравственных отно­шений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать, что на его совести — судьба каждого ребенка, что от его духовной культуры и идейного богатства зависит разум, здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.

...Урок грамматики во 2 классе. После изучения пра­вила и разбора упражнений дети выполняют самостоя­тельную работу, цель которой — углубление знаний и в то же время контроль. За работу ставятся оценки. Про­верив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выполнили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы оста­лись на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок. Раздавая тетради, говорю детям:

— Миша и Петрик еще не заработали оценки. Надо вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятель­но другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку.

Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворитель­ную работу нет оценки. В их сознании постепенно скла­дывается убеждение в том, что выполненное задание не является пройденным этапом, завершившимся оконча­тельным «приговором» учителя. Перед ребенком не за­крывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завт­ра. Миша и Петрик не переживают того чувства обречен­ности, когда ребенок, получив неудовлетворительную оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей. Здесь же, на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста, упражнение». Я даю. В течение школьного рабочего дня они находят время выполнить его (рабочий день у нас регламентируется таким образом, что каждый ученик еже­дневно имеет в своем распоряжении полчаса для выпол­нения той работы, которую считает нужным сделать в пер­вую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы заработать оценку, доказать, что они не хуже других. Про­веряю работу — она, как почти всегда в таких случаях, заслуживает положительной оценки.

Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, по­буждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда учебное задание требует творческих умственных усилий, размышления, исследования. У одного мыслительные про­цессы протекают быстро, стремительно, у другого — мед­ленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики в начальной школе, решение задач — это пробный камень первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха в умственном труде, пробудить у него чувство гордости и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые труд­ности не стали для ребенка Камнем преткновения. Я не ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не научились самостоятельно думать, разбираться в условиях задания, находить путь к его выполнению — другими сло­вами, пока не пережили радости успеха в этом труде. Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребе­нок за месяц может получить 3 оценки по арифметике, а другой — ни одной, но это не значит, что другой ученик ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится по­нимать задание, и первая сравнительно сложная арифме­тическая задача, которую ученик решил самостоятельно,— важная ступенька в развитии ребенка.

Уже много лет я внимательно присматривался к уче­никам, неуспевающим по математике, и убедился, что в на­чальных и средних классах отстающие никогда не решают самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за волной, ставят ногу в то место, куда уже стали их това­рищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте, но по существу не представляют себе, что такое самостоя­тельное выполнение задания.

Нельзя устранить этого зла поисками каких-то прие­мов совершенствования дидактического мастерства. Умст­венный труд на уроках математики — пробный камень мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зави­симостями и взаимосвязями не стал для него источником мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни од­ного неуспевающего по математике ребенка, если «путе­шествия» в природу уже в раннем детстве станут подлин­ной школой умственного труда. Вещи должны учить ре­бенка мыслить — это исключительно важное условие того, чтобы все нормальные дети были умными, сообразительными, пытливыми, любознательными. Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли — мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли.

Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непрони­цаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы дей­ствительности необходимы для того, чтобы ребенок на­учился познавать взаимодействие как важнейшую черту окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли Гегеля о том, что взаимодействие является causa finalis[14] всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно по­тому, что позади его нечего больше познавать»[15]. Познание взаимодействия как непосредственная подготовка к абст­рактному мышлению — важное условие развития матема­тического мышления. Успешное решение задач зависит от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей, явлений.

Самостоятельный умственный труд в процессе реше­ния задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребен­ка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых немыслимо мышление (таблица умножения, состав нату­рального ряда чисел).

Петрик долго не мог понять смысла (условия) ариф­метической задачи. Я не спешил с объяснением. Глав­ное — чтобы мальчик напряжением собственных умствен­ных усилий понял сущность взаимозависимостей между вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом, если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению, не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в природу учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи, качества, явления — учил видеть взаимодействие. Обра­щал внимание Петрика на те явления окружающего мира, которые формируют в детском сознании представление о величине, числе как об одном из важнейших качеств предметов.

Добивался того, чтобы ребенок понял числовые зависимости, убедился в том, что они не придуманы кем-то, а существуют реально. Здесь очень важно не то, что­бы ученик сразу же научился вычислять, оперировать цифрами, — он должен осмыслить самую сущность зави­симостей.

Вот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как комбайн убирает пшеницу. Время от времени от комбайна отходит машина с зерном. За сколько минут наполняется бункер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, ока­зывается — за 17 минут. Как же люди рассчитали свою работу так, что комбайн не останавливается? До напол­нения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встрево­жены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось 2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди рассчитали зависимость между расстоянием и временем. Поставили на вывозку зерна как раз столько машин, сколько надо для безостановочной работы комбайна. А если бы к заготовительному пункту машина шла не час, а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы поставить на вывозку зерна?

— Конечно, больше, — говорит Петрик, и глаза его радостно горят. — Ведь сейчас в пути постоянно находятся три автомашины, да одна нагружается, а одна разгру­жается на пункте. А если бы дорога была длиннее, то больше машин находилось бы в пути.

Ребенок напрягает умственные усилия, я вижу, что он уже думает над тем, сколько машин понадобилось бы, если бы дорога была в 2 раза длиннее. Но не это сейчас главное. Главное — он понял, что задача — не выдумка досужих людей. Задачи существуют в окружающем мире, потому что существуют движение, жизнь, человеческий труд.

Петрик уже перешел в 3 класс, но с задачами у него пока что ничего не получается. Он еще не решил самостоятельно — без помощи товарищей или учителя — ни одной задачи, и это меня тревожит. Но я все-таки верю, что мальчик научится думать. Я готовлю его к абстрагиро­ванию не только путем мысленного анализа явлений, кото­рые являются основой арифметической задачи. Мысли­тель, не умеющий считать, не может овладевать знаниями,

Очень важно, чтобы у Петрика постепенно закреплялись в памяти элементарные вещи, без которых невозможно мышление. Мальчик усаживается за «арифметический ящик» и тренируется, проверяет себя. Я внимательно сле­жу за тем, чтобы ученик не думал над тем, сколько будет 12—8, 19 + 13, 41—19 (если в 3 классе ученик будет думать над этим, то он не сможет понять задачу).

Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказы­ваете» бессильным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава натурального ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не задумываться больше над эле­ментарными вещами, а все силы своего ума направить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать полу­автоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал слогов, из которых состоят слова, так и абстракт­ное математическое мышление останется для ученика кни­гой за семью печатями, если он не запомнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в повседневной прак­тике никогда не задумываются, потому что ответы на эти примеры запомнились навсегда. Я добивался, чтобы туго­думы, и в первую очередь Петрик, овладели как можно большим количеством простейших инструментов мате­матического мышления — примеров на сложение, вычита­ние, умножение, деление.

Мы идем в природу, я обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в процессе тру­да. И вот пришел день, в который я твердо верил: Пет­рик решил задачу совершенно самостоятельно. У маль­чика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, открылось то, что было покрыто мраком. Петрик был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то. Мальчик не мог дождаться окончания уроков, побежал домой, чтобы поделиться радостью с матерью. Матери не было дома. «Я сам решил задачу», — радостно сказал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чи­стая нравственная гордость — это родник человеческого достоинства. Без гордости за свой труд нет настоящего человека.

Этот случай был предметом раздумий в нашем педа­гогическом коллективе. Мы в ином свете увидели тех де­тей, которым трудно дается учение. Никогда нельзя спе­шить с окончательным и категорическим выводом: у ребенка ничего не получится, такова уж его судьба. Год, два, три года у него что-нибудь может не получаться, но при­дет время — получится. Мысль — как цветок, который по­степенно накапливает жизненные соки. Дадим же корням эти соки, откроем перед цветком солнце — и он рас­цветет. Будем учить ребенка думать, откроем перед ним первоисточник мысли — окружающий мир. Дадим ему величайшую человеческую радость — радость познания. Не один вечер собирались мы, учителя начальных классов, специально для того, чтобы подумать над острой и нелегкой педагогической проблемой: как подвести уче­ника от конкретного счета предметов, вещей, от очевид­ной, наглядной зависимости между явлениями к абстракт­ному обобщению — правилу, формуле. Учителя В. П. Но­вицкая, М. Н. Верховинина, Е. М. Жаленко рассказали об интересных фактах, свидетельствующих о том, что не у всех детей этот переход происходит плавно и безболез­ненно. Есть ученики, прекрасно справляющиеся с техни­кой счета, умеющие быстро вычислять, но с трудом раз­бирающиеся в содержании (условии) задачи. Для части детей, мыслящих яркими, конкретными, наглядными кате­гориями, определенную трудность представляет отвлечься от конкретных чисел, на которых построена задача. В. П. Новицкая рассказала об одной девочке, которая, прочитав задачу, сразу же пыталась найти ответ: начи­нала вычисления, не разобравшись, что и для чего вычис­ляется.

У каждого из нас встречались такие дети. Мы сове­товались: каким путем переводить их от конкретного к абстрактному мышлению. Пришли к выводу о необхо­димости целого этапа работы над задачей — рассуждения по условию задачи, решения задачи без чисел, без ариф­метических действий. Мы стали проводить открытые уро­ки арифметики со специальной целью: показать, как дети рассуждают о задаче, решают ее без вычислений. Посе­щая эти уроки друг у друга, мы искали пути умственного развития отдельных детей.

Нельзя допускать, чтобы оценка превращалась для ребенка в оковы, сковывающие его мысль. Я всегда давал возможность самому слабому ученику, самому, казалось бы, безнадежному тугодуму подумать над тем, что у него пока не получается. У детей никогда не пропадал интерес к учению. Пробуждая чувство гордости, чести, собствен­ного достоинства, я добивался того, что дети стремились работать самостоятельно.

Дать ребенку подумать...— это далеко не такое простое дело, как кажется с первого взгляда. Присмотритесь хорошенько к умственному труду учеников 1—4 клас­сов — и вы увидите, что в подавляющем большинстве слу­чаев (бывает — почти всегда) ребенок не дал ответа на ваш вопрос (или не выполнил задания) просто потому, что он не успел подумать, сосредоточиться (а бывает ино­гда и так, что вопрос застал врасплох, как бы ошеломил ребенка). Мы, учителя начальных классов, специально собирались посоветоваться о том, как дать возможность ребенку подумать. Пришли к заключению: никогда нельзя спешить с выводом — знает или не знает ребенок. Часто 1 бывает так: учитель сказал ребенку: «Садись, не знаешь!» Ребенок сел и в то же мгновение у него все в голове «про­яснилось» — оказывается, он все знает... Он в большой обиде на учителя. Почему это так происходит? Мы не могли сразу же найти ответ на этот вопрос. Надо было наблюдать, наблюдать и еще раз наблюдать, изучать мно­жество фактов.

Ребенок, достигнув цели напряжением воли и мысли, чувствует отвращение к подсказке, шпаргалке, списыванию. Между мной и детьми всегда были отношения вза­имного доверия и доброжелательности. Ученик никогда не боялся сказать мне, что у него что-нибудь не вышло, сколько он ни бился над заданием. Все свои сомнения, радости и горести дети несли учителю. Я никогда не был для ребенка вестником горя — а ведь неудовлетворитель­ная оценка — это для него большое горе. Как извраща­ется детская душа, когда учитель чуть ли не ежедневно говорит ребенку: «У тебя двойка». Как мало нужно ребен­ку горя, чтобы он чувствовал себя несчастным. Трагедия усугубляется тем, что маленький человек, привыкая к своему горю, становится равнодушным ко всему окружаю­щему, его сердце черствеет. А черствое сердце — это бла­годатная почва для жестокости. Если в классе есть не­счастные дети и товарищи не стремятся облегчить их участь, никогда не будет хорошего, дружного, доброже­лательного коллектива.

Но нельзя допускать и того, чтобы оценка баловала учащихся, как это, к сожалению, нередко бывает в шко­лах. Сказал ребенок слово — ему уже ставят пятерку. Не­редко бывает, что один и тот же вопрос ставится несколь­ким ученикам, и каждый из них получает отметку. В ре­зультате у детей складывается легкомысленное отношение к учению. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат умственных усилий.

Ученик должен убедиться в том, что умственная дея­тельность — это труд, требующий больших усилий, воле­вой сосредоточенности, умения заставить себя отказаться от многих удовольствий. Именно в атмосфере труда фор­мируются настойчивость, сила воли. Ребенок, который на­учился критически относиться к достигнутым результа­там, пережил неудовлетворение своей работой и стремит­ся сделать ее лучше, никогда не станет лодырем.

Познавая на собственном опыте, как достигаются успе­хи в умственном труде, дети приучаются к самоконтролю. Привычка упорно трудиться, добиваться лучших резуль­татов воспитывает у ребенка нетерпимость к небрежно выполненной работе, к безделию и нерадивости.

Когда для детей радость труда, успеха в учении явля­ется главным стимулом, побуждающим к учению, то в классе нет лодырей. Подлинные мастера воспитания ред­ко прибегают к борьбе с отдельными лодырями, они бо­рются с ленью как следствием спячки ума.

Система, в основе которой лежит оценка только поло­жительных результатов умственного труда, постепенно внедрялась в работе всех учителей начальных, средних и старших классов. У читателя может возникнуть вопрос: а как же быть в конце четверти или учебного года, если окажется, что у учащегося нет оценки по какому-нибудь предмету? В том то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В созна­нии ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не было таких случаев, чтобы к концу учебного года ученик не имел оценок. За 4 года я 6 раз не поставил детям оценки в конце четверти. Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок — значит не все благополучно. Знают они и то, что отсутст­вие оценок — это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. И мы совместно помогаем ученику. Я убе­дил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетвори­тельную оценку как показатель лени, нерадивости, недо­статочного усердия.

С оценкой — этим тонким педагогическим инструмен­том — отдельные учителя обращаются бездумно. Во мно­гих школах к тройке сложилось отношение как к чему-то предосудительному. «Будем учиться без троек!» — эти призывы раздаются не только на пионерских сборах. Их можно прочитать и в детских газетах. Поощряя такое отношение к удовлетворительным успехам в учении, учи­тель по существу рубит сук, на котором сидит: воспиты­вает у детей верхоглядство, легкомыслие.

Во 2 классе, через несколько недель после начала учебного года, дети завели дневники, в которые записы­вали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку. Иначе и быть не может, если оценка отражает радости успеха. Никакой подписи учителя в дневнике не надо — это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и уче­ником. Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка превращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка, — рушится сама основа правильного воспитания.

С несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы — неправдивость ре­бенка, обман и учителя и родителей. К каким только ухищ­рениям не прибегают дети, чтобы скрыть от матери и отца свои неудачи в школе, а от учителя — нерадивость. Чем больше недоверия к ученику, тем больше ребенок про­являет изобретательности в обмане, тем благоприятнее почва для лени и нерадивости. Лень — это дитя недоверия. Тот, кого я учу, — это прежде всего живой человек, ребе­нок, а потом — ученик. Оценка, которую я ставлю ему, — это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку.

Я советую всем учителям: берегите детский огонек пыт­ливости, любознательности, жажды знаний. Единствен­ным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграж­дайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагоги­ческое мастерство,— в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдох­новение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы.

КОМНАТА СКАЗКИ

Сказка, игра, фантазия — животворный источник дет­ского мышления, благородных чувств и стремлений. Мно­голетний опыт убеждает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребен­ка под впечатлением сказочных образов, активизируют поток мысли, который пробуждает к активной деятель­ности мозг, связывает полнокровными нитями живые островки мышления. Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками; оно ста­новится сферой духовной жизни ребенка, средством выра­жения мыслей и чувств — живой реальностью мышления. Под влиянием чувств, пробуждаемых сказочными обра­зами, ребенок учится мыслить словами. Без сказки — живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребен­ка,— невозможно представить детского мышления и дет­ской речи как определенной ступени человеческого мыш­ления и речи.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.