Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь.

В современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, метод Д.Б. Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мел, мил, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

1. Различать четко все гласные и согласные фонемы;

2. Находить гласные фонемы в словах

3. Ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4. Усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина и др.) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыками чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в, процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладениями навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение. (Т. Г. Егоров)

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умения анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

1.1 ФОРМИРОВАНие ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ПРОИЗНОШЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Для того чтобы начать работу по обучению детей грамоте нужно знать, как происходит развитие речи в норме.

Формирование правильного звукопроизношения у детей - это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, воспринимать обращённую к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения.

В этот процесс включены сложные мозговые структуры и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением.

"Первоначально, - пишет Н.И.Жинкин, - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха.

Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни когда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится им ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [№ 7].

Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не владеет навыком пользования им. Ему надо этот навык приобрести. С первых дней своей жизни он становится на путь упражнения своего голосового аппарата. Эти первые голосовые упражнения ещё не составляют речи, а являются лишь рефлекторными звуками, оказывающими большое влияние на развитие речи. Они устанавливают ассоциации между слуховым восприятием ребенка и нервными центрами речи, ассоциации, обусловливающие впоследствии подражательную речь. Произнося непроизвольные звуки, ребенок одновременно слышит их и научается постепенно настраивать свои органы речи так, чтобы произносить звуки произвольно. Первые звуки, издаваемые младенцем уже в первые недели жизни, являются нечленораздельными сочетаниями, состоящими из гортанных и губных звуков: гк, мг, бг, и так далее.

Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Он гулит.

В 4-5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: ма, па, га, фу и т.п. Он вступает в период лепета [№ 37]. По сравнению с гулением лепет является более сложным видом упражнения речи, но тоже рефлекторного характера. Хотя лепет имеет определенные отличия от гуления, которые сформулированы А.А.Леонтьевым (1965 г.), эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стертой. При переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребенка в течение известного периода времени отмечаются лепетные звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира. Кроме того, как граница между гулением и лепетом, так и граница между лепетом и речью индивидуальны: у каждого ребенка они могут быть перемещены в ту или другую сторону. [№ 3].

В лепете обнаруживаются не только те гласные, которые по своей артикуляции адекватны звукам языка людей, непосредственно окружающих ребенка, но и те, которые не свойственны данному языку. Количество гласных звуков лепета, неадекватных языку непосредственного окружения, больше, чем адекватных ему: из 15 звуков 9 не характерны для русского языка.

Если гласные звуки, адекватные звукам русского языка, представлены в лепете в полном составе, то в отношении согласных дело обстоит иначе. В лепете не представлена группа шипящих, которая в процессе овладения собственно звуками речи усваивается детьми сравнительно поздно. Не представлена также группа переднеязычных зубных. Это объясняется, по-видимому, тем, что у детей в данный период пока ещё нет зубов, хотя межзубные (вернее междёсенные) в отдельных случаях все же появляются. Переднеязычные, как смычные, так и щелевые, оказываются альвеолярными, свойственными английскому языку.

Правда, смычные согласные в данном случае произносятся детьми, как правило, без характерного для английской речи придыхания. Переднеязычные зубные в лепете не появляются вовсе, хотя в конце его развития у детей уже начинают прорезываться зубы. У отдельных детей в это время появляются губно-зубные согласные. Не появляются в лепете смычно-щелевой согласный [ e ], а также смычно-проходной [f]. Наряду с отсутствием в лепете указанных согласных, соответствующих русскому языку, в чем обнаруживается большое разнообразие звуков, которые близки к звукам других языков, например английского: [w], [n], немецкого: [r], [h], [l] и др. В данной связи важно отметить, что согласных, соответствующих русскому языку, в лепете детей, для которых он является родным, обнаружено всего лишь 52%, тогда как близких, например, к английскому вместе с общими для указанных языков звуками обнаружено 79% [№ 3].

Онтогенетические особенности развития фонематического слуха.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человече­ского голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и сле­дит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую арти­куляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное по­вторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интона­цию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной ре­чи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска]. Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за сво­им произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприя­тие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способ­ности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от опреде­ленного уровня развития фонематического слуха, обеспечиваю­щего восприятие фонем данного языка. Фонематическое воспри­ятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первич­ные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происхо­дит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью стар­ших и формирование звукопроизношения. Недостаточность ана­лиза или синтеза сказывается на развитии произношения в це­лом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха до­статочно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой струк­туры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специ­ального обучения, при котором детей обучают средствам звуко­вого анализа. Развитие фонематического слуха и фонематическо­го восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процес­сов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов воспри­ятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интел­лектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. ДА. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отме­чается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладе­ние звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюда­ется при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при ана­томических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, ко­торое является одним из важнейших механизмов развития произ­ношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ре­бенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформирован­ности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипя­щих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т^, д, д^,

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не про­изошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких зву­ков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с ^, вместо ч — т^, нечто вроде смягченного ч, и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщатель­ным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является иска­женное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом вос­приятие на слух и дифференциация с близкими звуками не стра­дает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близ­ким по артикуляции, создает условия для смешения соответствую­щих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отме­чается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладе­ние звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюда­ется при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при ана­томических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, ко­торое является одним из важнейших механизмов развития произ­ношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ре­бенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпо­сылки к овладению звуковым анализом и уровень сформирован­ности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипя­щих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т^, д, д^,

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не про­изошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких зву­ков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с^, вместо ч — т^, нечто вроде смягченного ч, и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщатель­ным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является иска­женное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом вос­приятие на слух и дифференциация с близкими звуками не стра­дает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близ­ким по артикуляции, создает условия для смешения соответствую­щих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из несколь­ких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется не­сколько состояний:

1. недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недораз­вития;

2. недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нару­шается более грубо;

3. при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть све­дены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зре­ния их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фо­нем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как прави­ло, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в соб­ственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наи­большей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового ана­лиза и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприя­тие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произно­шением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2—4 зву­ка, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскиро­вать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, свя­занные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном воз­расте и предупреждения нарушений письма.

У детей с фонетико-фонематическим недораз­витием речи необходимо:

1. сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т^, г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие л, озвончение всех согласных);

2. выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречаю­щиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном воз­растном этапе);

3. вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

4. вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического вос­приятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправиль­ной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических условиях; при восприятии слов-паронимов)?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

1.3 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Для определения сущности подготовки к обучению гра­моте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овла­дения чтением и письмом.

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обу­чению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и все­ми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осоз­нания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей¹. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо звуко-буквенное. Оно точно и тон­ко передает звуковой состав языка и требует другого ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся чи­тать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое².

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звука [л] произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

1. различать четко все гласные и согласные фо­немы;

2. находить гласные фонемы в словах;

3. ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы;

4. усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: