Личностно-деятельностный подход

Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.

Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка (см. схему 2).

Центральным ядром в личностно-ориентированном обучении являются представления ребенка о самом себе, его самооценка, именуемая "Я - образ".

Учась познавать и уважать свое "Я", ребенок затем идет дальше - к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано.

Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С Выготского [3] о том, что каждый "аномальный" ребенок - это, прежде всего, ребенок, а затем только ребенок, имеющий те или иные нарушения.

Очень важно строить программы для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста - учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников - учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения.

В обучении необходимо иметь в виду разные "социальные" роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности, уважения к девочке. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной.

Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие - слуховой, третьи - кинетический (двигательный) тип или тактильный.

Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного, моторно-двигательного.

Необходимо учитывать преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный, мыслительный и средний тип.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. В учебный процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы.

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.

При организации учебного процесса важно широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог - это условие реализации субъект-субъектных отношений.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета - предметно-практическое обучение. Сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

Интегрированное обучение

Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.

Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения.

В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество.

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.

Различают экстернальную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая - совместное обучение глухих и слабослышащих детей.

Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального образования.

Проблемой поиска оптимального подхода в интергации занимаются такие сурдопедагоги как Л.В. Андреева, Л.С Волкова, Т.С Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.

Наиболее эффективно с проблемой интеграции справляются учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В таких условиях возможно оптимальное решение интегративных задач, используя одну из возможных моделей [21](см. схему 3):

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).

. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н.Д. Шматко, Миронова) [14], можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

Опыт показывает, что организация интегрированных мероприятий в условиях совместного пребывания в смешанном коллективе, способствующих интенсивному формированию навыков социальной адаптации, является наиболее продуктивной формой работы.

Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления. Модели интергации организованы с учетом развития каждого ребенка. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия.

Билингвистическая система обучения

Билингвистический подход к обучению в отечественной сурдопедагогике считается относительно новой педагогической системой возникшей на Западе в 80-е годы XX века. Сторонники билингвизма придерживаются того мнения, что обучение глухих детей должно проходить в условиях использования словесно-жестового двуязычия на протяжении всего процесса обучения, а словесный язык должен изучаться как второй. В доказательство данной точки зрения приводятся фундаментальные исследования национальных жестовых языков сделанные в 70-е годы XX века В. Стоку, М. Бреннон, Г. Л. Зайцевой, которые доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Еще Выготский в начале 30-х годов отмечал возможность использования жестового языка в обучении, говоря о том, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей является максимальное использование всех видов речи.

Использование билингвизма в сурдопедагогике имеет ряд причин. Во-первых, это коренное изменение в отношении жестового языка, признание его полноценной системой. Во-вторых, изменилось и отношение к глухим людям, взамен "инвалида", пришел человек с ограниченной возможностью, а именно индивидуальность, которая идет по своему особому пути развития. В- третьих, американские исследования доказали, что глухие дети глухих родителей имеют высокие показатели в обучении, это значит что ранее использование жестового языка является залогом успешного обучения.

Билингвистический подход является весьма популярной системой обучения за рубежом. Билингвизм уже стал государственной системой в Скандинавии, а в Великобритании половина школ глухих обучаются в рамках билингвистической системы. Его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке, а также в ряде школ США, Канады, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии и Эстонии. В России работает одна билингвистическая гимназия, существующая с 1992 года в Москве под руководством профессора Г. Л. Зайцевой.

Как отмечает Зайцева [6] и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между учащимися и педагогами и создает искренние и доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивая эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это помогает расширить учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам, например, иностранный язык. Зарубежный опыт свидетельствует о возможности прохождения учебной программы неслышащими учениками в те же сроки, которые предусмотрены для слышащих. Дети, обучающиеся по билингвистической системе имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы чем дети, обучающие по традиционной системе на основе словесной речи.

Однако существуют и ряд нерешенных проблемы, касающиеся обучения в рамках билингвистической системе, например, поиск оптимального соотношения жестового и словесного языка в процессе обучения, разработка дидактических основ учебного процесса на основе жестового языка, а также подготовка квалифицированных сурдопедагогов в условиях билингвистического подхода.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: